Los textos como acciones de lenguaje Un giro epistemológico en la didáctica de la lengua
| Autor | Dora Riestra |
| Cargo | Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ginebra riestra@bariloche.com.ar |
| Páginas | 186-199 |
Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ginebra. Profesora de las Universidades Católica de Santa Fe, Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue y del Instituto de Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche, Río Negro.
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Es un tesoro depositado por la práctica del habla
en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad,
un sistema gramatical virtualmente existente en cada cerebro,
o, más exactamente, en los cerebros de un conjunto de individuos,
pues la lengua no está completa en ninguno,
no existe perfectamente más que en la masa.
F. de Saussure
Desde casi todas las posiciones políticas, hay coincidencias actualmente en que la escuela pública es y debe ser la institución que realiza la formación de las personas de la sociedad a modo de realizar un diseño cultural de las mismas, en el sentido de planificación consciente o inconsciente que se construye socialmente en el transcurso de, por lo menos, dos generaciones (Del Río y Álvarez, 2002a y 2000b); por este motivo el espacio de planificación de la escuela pública convoca la atención primordial de los pedagogos, didactas y técnicos de la educación.1
A pesar de los diagnósticos realizados persiste el interrogante: ¿Por qué al terminar cada nivel de escolaridad los estudiantes tienen dificultades en la comprensión de textos escritos?
Podemos enumerar diversas posibles causas de las dificultades: la diversidad de contenidos curriculares, las escasas investigaciones en la enseñanza y la profusión de investigaciones sobre el aprendizaje; las múltiples propuestas pedagógicas originadas en otros contextos culturales que se instrumentan en nuestros países o las escasas propuestas didácticas evaluadas antes de ser eliminadas.
Preguntamos entonces: ¿qué contenidos relativamente estabilizados y acordados tenemos que enseñar en los dos niveles básicos de escolaridad?
En la práctica encontramos algunos dilemas señalados por los docentes, manifiestos en los cursos de capacitación tanto de nivel primario como secundario:
* ¿Enseñamos lenguaje o enseñamos lengua?
* ¿Los textos y los discursos o la gramática?
* ¿La comprensión y la producción de textos o la lectura y la escritura?
La confusión y dispersión acerca de los posibles objetos de enseñanza tienen su correlato en la diversidad de nociones provenientes de las disciplinas que se subsumen en las ciencias del lenguaje, como la lingüística estructural, la textual, la cognitiva, la semiología, el análisis del discurso, la Page 187 psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática, la teoría de la enunciación. Todas estas ramas de los estudios del lenguaje y las lenguas han hecho aportes de nociones transpuestas casi inmediatamente al campo de la enseñanza, por lo que la confusión respecto de los objetos a ser enseñados se origina en la imposibilidad de integrar epistemológicamente algunos contenidos prescriptos en los diseños curriculares de nivel primario y secundario del sistema educativo.
Las propuestas formativas tienen historias ancladas en los desarrollos nacionales, que si no las reconocemos impiden diseñar la formación de las personas de la generación siguiente con un sentido de pertenencia como nación. No obstante ese reconocimiento, los contextos globalizadores crearon ilusiones de propuestas universales, cuyos resultados no están demostrando los efectos positivos esperados.
En lo que respecta a la enseñanza de la lengua, los cambios de paradigma han venido alternando entre el razonar mecánicamente y el expresar espontáneamente, desintegrando la acción formadora en los últimos treinta años. Por otra parte, la transposición didáctica se produce en un plazo de alrededor de veinte años; para que la didactización de teorías se estabilice y pueda evaluarse su efecto hace falta formar, por lo menos, a una generación de personas (Riestra, 2004).
En Argentina hasta los años 60 se enseñó la lengua desde la gramática tradicional, con acento en la proposicionalidad lógica de las composiciones textuales y, posteriormente, desde la gramática estructural, como funciones abstractas, en muchos casos sin atender las acciones de lenguaje que producen textos concretos.
Las nuevas teorías de la segunda mitad del siglo XX, como las pragmáticas, las teorías de la enunciación y del contexto, reintrodujeron la noción de texto en la enseñanza, pero en su carácter de objeto abstracto, no como construcción empírica. A esto se agregó, como complicación, la influencia de la psicología cognitiva en versiones de conocimientos divulgativos que contribuyeron a disociar la acción de hablar y pensar como producción textual, enfocando el aspecto metacognitivo de las acciones y descuidando la realización, es decir, el plano pragmático de la textualización.
Si bien las capacidades de hablar y pensar se construyen en la escuela en todas las áreas de conocimiento, son objeto de estudio específico de las Page 188 ciencias del lenguaje en dos campos de disciplinas de referencia involucrados: el de la psicología y el de la lingüística, por lo que los préstamos disciplinares deben ser cuidadosamente evaluados desde la perspectiva didáctica, en función de la eficacia de la enseñanza.
La investigación en didáctica de las lenguas se encuadra en el marco del estudio de las acciones formativas humanas. Aunque la finalidad más general de la didáctica es transmitir los mundos construidos y, en esa transmisión, formar las personas de la sociedad, el rótulo académico mayor que la incluye es el de Ciencias de la Educación que, a su vez, configuran un campo perteneciente al conjunto de las Ciencias Humanas y Sociales. Tal pertenencia se puso de manifiesto entre los psicólogos de principio del siglo XX, como Vygotski, Claparéde, Mead, Dewey, etc., centrados en los problemas educativos; asimismo, hubo una preocupación por la problemática formativa desde el campo de la sociología, con Durkheim como referencia indiscutible.
Como sostiene Bronckart (2002a), en las disciplinas como la sociología, la psicología y la lingüística se produce una ruptura con los problemas educativos, tendencia que dura hasta avanzados los años setenta. Hoy, en la medida en que las didácticas de las disciplinas no existen sin articulación con las otras ciencias humanas y sociales, éstas recurren nuevamente al enfoque de la problemática de la educación.
Con el fin de situar el debate en la didáctica de la lengua materna en particular, puede afirmarse que hoy el espacio cognitivo es el enfoque dominante, centrado en el conocer o en el aprender humanos y, en menor medida, en el enseñar.
El enfoque de la investigación de la enseñanza puede abordarse, asimismo, desde perspectivas teóricas diversas, como también hay diversidad en los recortes epistemológicos.
En nuestro caso, el enfoque epistemológico se sitúa en una posición pragmática respecto del lenguaje humano como instrumento formador del pensamiento (Vygotski, 1973). Desde esta perspectiva monista materialista, los objetos centrales de investigación de la interacción humana son: la acción como mecanismo mayor de la construcción de los conocimientos (Leontiev, 1983) y la dialogicidad de la comunicación discursiva (Bajtín, 1992). Page 189
Debido a que las relaciones entre las nociones de lenguaje, lengua y pensamiento humanos han venido cambiando a lo largo de los siglos en la cultura occidental, es necesario revisar esas transformaciones para precisar las nociones objeto de estudio en la Didáctica de las lenguas (en plural por la multiplicidad existente).
En primer término, las concepciones filosóficas instalaron...
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