Marcos Referenciales - Incidencias de la acreditación de programas en los currículos universitarios - Libros y Revistas - VLEX 274631827

Marcos Referenciales

AutorIsabel Goyes Moreno - Mireya Uscátegui de Jiménez
Páginas17-48

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Marco Teórico

2.1.1. Currículo

Comúnmente la introducción al tema curricular se hace a través de una definición de currículo, y al revisar un buen número de los registros existentes se encuentra que la mayoría de ellos se limita a describir sólo un aspecto de la problemática. De hecho, las definiciones van desde las más escuetas que lo reducen a los planes de estudio o a los contenidos, hasta las más amplias que abarcan todo el proceso enseñanza-aprendizaje.

En el plano nacional aún persisten varios mitos y reducciones de la noción de currículo, verificables a través de nuestras propias nociones previas; se mantiene latente la incredulidad sobre la eficacia de los currículos en el desarrollo de los procesos cognitivos y se reconocen críticamente las limitaciones actuales de esta noción por lo que se invita a explotarlo para resignificarlo, superando el concepto de currículo como sinónimo de diseño, de operativización o de plan de estudios.

De igual suerte, la noción de currículo no ha sido muy afortunada ni en su valoración ni en su interpretación. Lo primero porque en el ambiente universitario se suele pensar que lo específico profesional es el único conocimiento necesario y suficiente para un adecuado desempeño docente, estableciéndose de esta manera una jerarquía de saberes en perjuicio de otros dominios como el curricular, decididamente importante para un ejercicio más consciente y autónomo de la docencia. Lo segundo porque, como consecuencia de esta subvaloración y debido quizás a la ausencia de espacios de reflexión curricular, se crean nociones tergiversadas o superficiales sobre el término siendo una de las más frecuentes la que reduce el currículo a un plan de estudios. Por tal razón, conviene distinguir las variadas nociones de currículo planteadas a lo

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largo del tiempo para precisar la que mejor responda a nuestra finalidad educativa.

Frente a este panorama resulta particularmente importante abordar el concepto de currículo, a efectos de discernir sobre su desarrollo histórico, que visto desde la propuesta Habermasiana, comprende cuatro enfoques: enfoque técnico o teórico, práctico, interpretativo y crítico social.

Una advertencia inicial es que las teorías del currículo evolucionan y cambian al igual que sus prácticas, "cambios que reflejan cambios históricos de largo alcance" (Kemmis: 1.988), lo que hace que ellas no sean un referente único ni estable para su estudio. Por ello, el campo curricular se torna de interés particular para la investigación educativa si reconocemos que en él subyace un cuerpo de ideas sobre la naturaleza de la educación que enmarcan los curriculos y determinan sus contenidos e ideologías. Según lo afirma Joseph Schwab: "Toda teoría del currículo, implica una metateoría", de la que no siempre se tiene plena conciencia, pero que sin embargo se reproduce en el ejercicio de la actividad docente.

Estas metateorías involucran no solo teorías educativas, sino que remiten también a teorías sobre la ciencia y el conocimiento, e implican pensamientos acerca de la función social, política o estratégica de la educación, que a su vez supuestamente inciden en la concepción de las disciplinas y de las profesiones y por ende en la determinación de lo que debe ser enseñado e, inclusive, de cómo debe enseñarse.

Un lugar común es que el docente universitario, quien lleva el currículo teórico a la acción práctica, pocas veces participa en su construcción; razón por la cual subsisten conflictos y distanciamientos entre la teoría y la práctica curricular, situación que constituye uno de los factores que explican la incredulidad sobre la verdadera eficacia social y pedagógica del currículo y que contribuyen a que en lugar de propiciar y estimular el desarrollo de las dimensiones intelectuales y creativas del docente, lo limitan a un rol de técnico y de reproductor de ideologías o en otros casos lo obligan a la improvisación con las consecuencias que para un proyecto institucional esto acarrea.

En un momento como el presente, de vertiginosas transformaciones científicas, de cambios de paradigmas, y de tan extensa y continua producción en el ámbito del conocimiento, es urgente renovar los

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proyectos curriculares contextualizándolos en los nuevos escenarios mundiales, en el marco del compromiso que frente a ellos debe cumplir la Universidad colombiana, de cara a las necesidades de nuestro entorno social y por comprensión de sus circunstancias humanas: sociales, políticas, económicas, históricas, culturales...

Reconocida la importancia de hacer visibles las teorías que subyacen a cada propuesta curricular, es procedente revisar las características que distinguen a cada una de ellas, para realizar desde esta óptica, el análisis de los programas acreditados. Con tal propósito se ha recurrido al texto "Teoría curricular y Universidad"1, del que extraemos algunos apartes que se consideran pertinentes para el objeto de este trabajo.

2.1.2. Enfoques Curriculares

2.1.2.1. El enfoque técnico

Pese a que universalmente se reconoce a Ralph Tyler como el padre de esta teoría, su propuesta se inspira en F. Bobbit, quien en 1918 inaugura el campo de la teoría curricular, mediante la elaboración de planes de estudios a aplicarse en escuelas públicas norteamericanas.

En seis temas, Bobbit plantea una estructura curricular, integrada así:

I. Fines y procesos
II. Capacitación para la eficiencia ocupacional
III. Educación para el desempeño ciudadano
IV. Educación para la eficiencia física
V. Educación para el empleo del tiempo libre
VI. Educación para la intercomunicación social

"En el caso de la cuestión curricular es innegable que Bobbit,
ubicado en la perspectiva pragmática, discute sobre la necesidad
de imprimir una nueva orientación a la educación. Es necesario
tener en cuenta que Bobbit fue profesor en la Universidad de
Wisconsin del curso de administración educativa, y que en 1913
_______
sws escritos indican que se dedicaba a aplicar, al proceso escolar,

1 Para profundizar en el tema ver: GOYES M. Isabel y USCÁTEGUI DE }. Mireya. Teoría

Curricular y Universidad. Pasto: Ediciones Unariño, 2000.

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los sistemas de gestión desarrollados en la fábrica, en particular el planteamiento de Taylor". (Díaz Barriga: 1996)

El aporte de R. Tyler fue el perfeccionamiento de la construcción teórica técnica del currículo. Su texto clásico, "Principios básicos del currículo", parte de plantearse cuatro preguntas fundamentales:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿Cuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines

3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos

Las reflexiones sobre la primera pregunta giran en torno a la relación existente entre la teleología y el éxito real alcanzado en la práctica curricular.

Según Tyler serán la filosofía educativa y la de la institución, las que se encarguen de indagar cuál es la naturaleza de la vida y de una sociedad óptima o qué valores se estiman necesarios para una vida satisfactoria y eficaz; serán ellas también las que indaguen si el hombre educado debe adecuarse a la sociedad o por el contrario debe buscar su transformación y mejoramiento. De su respuesta van a depender los énfasis y los contenidos. También podrá cuestionarse sobre la educación que deben recibir las diferentes clases sociales. De la respuesta dependerá que se impulse una educación común a todos o que se diferencie según el grupo a que vaya dirigida.

"De todas maneras para que un enunciado de filosofía sirva mejor como conjunto de normas o como filtro en la selección de objetivos, es necesario que se lo establezca claramente, o sea que los atributos de los objetivos de la educación requieren que se los identifique en sus puntos principales. Un enunciado claro y analítico servirá después para examinar cada uno de los objetivos propuestos y comprobar si concuerdan con uno o más de los puntos principales de la filosofía .... " (Tyler: 1.986)

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Con toda razón se ha afirmado que para Tyler, donde hay objetivos, hay currículo:

"Si se ha dedicado tanto espacio a establecer la formulación de objetivos, ello se debe a que los mismos constituyen los criterios más críticos para orientar las restantes actividades del planificador del currículo" (Tyler: 1.986)

Para dar respuesta al segundo interrogante, Tyler distingue las diversas actividades de aprendizaje propias de cada tipo de objetivos, por ejemplo:

- Actividades de aprendizaje tendientes a desarrollar el pensamiento
Actividades de aprendizaje para adquirir actitudes sociales
Actividades de aprendizaje para suscitar intereses.

Para responder a la tercera pregunta relacionada con el cómo organizar las actividades para un aprendizaje, se hace indispensable enfrentar el proceso de organización en unidades, cursos y programas. Toda organización efectiva debe tener las condiciones de continuidad, secuencia e integración.

Además de los requisitos de continuidad, secuencia e integración es indispensable que cada institución establezca con claridad cuáles son los principios organizadores que orientan el diseño curricular y entretejen los anteriores elementos.

Respecto al último interrogante sobre cómo evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje, esta escuela considera la evaluación como una etapa fundamental, que debe abordarse como parte de la elaboración curricular. Su importancia radica en la seguridad de que los procesos reales de enseñanza suponen múltiples variantes, relacionadas con las diferencias individuales de los estudiantes, de los ambientes de aprendizaje, de la habilidad del maestro. La evaluación pues, busca determinar si el currículo y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación.

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