El Arte y la Ludica en la intervenci
| Autor | Acho-Mart |
Arts and Playful Works in the intervention with female children and adolescents: Systematization of the accompaniment to the "Club Loto de la Hoja"
Sumario: 1. Introducción, 2. Puntos de Partida, 3. Metodología, 4. Hallazgos, 5. Algunas recomendaciones derivadas de la intervención, 6. Conclusiones, 7. Referencias bibliográficas.
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Introducción
Este artículo es resultado del proceso desarrollado en el marco de la práctica académica de pregrado "Hábitat y Trabajo Social" del departamento de Trabajo Social de la Universidad Nacional de ColombiaSede Bogotá, en el microterritorio Plaza de la Hoja2, con un grupo de niñas y adolescentes (entre 11 y 17 años)3 que residen allí.
La llegada al territorio se da con el acompañamiento que, como estudiantes de práctica, hicimos al programa "Arraigos Territoriales" que la Secretaría Distrital de Hábitat ejecutó en el Conjunto residencial durante el segundo semestre de 2015 y en el cual se conformó el Club Loto de la Hoja como espacio de encuentro e integración para niñas y adolescentes. Con el cambio de la administración distrital en el año 2016 se termina dicha intervención institucional y tomamos la decisión de continuar el trabajo con el grupo para apoyar su consolidación como proceso comunitario. Se construyó entonces un plan de intervención que tuvo como objetivo:
Acompañar la consolidación del proceso social que se viene construyendo con el Club Loto de la Hoja en el microterritorio Plaza de la Hoja mediante la constitución de escenarios que permitan el fortalecimiento de la organización colectiva y la autonomía, desde un enfoque construccionista. Con este objetivo de intervención desarrollamos un proceso de constante reflexión y re-evaluación de las metodologías empleadas, teniendo en cuenta que nuestra apuesta se veía constantemente interpelada por las dinámicas del grupo y por las particularidades de las niñas y adolescentes. Ya desde el 2015, habíamos descubierto la potencialidad de este espacio para la generación de conocimiento y para el enriquecimiento del proceso desde las experiencias y saberes de las participantes.
Desde allí nos planteamos un marco metodológico de intervencióninvestigación que tuvo como principios orientadores el enfoque diferencial y la perspectiva de la educación popular, y se apoyó en la implementación de herramientas artísticas y lúdicas. Estos elementos permitieron que el grupo tuviera una mayor receptividad a lo que se quería compartir y llevaron a que el espacio formativo tuviera una estrecha relación con la cotidianidad y los intereses de las adolescentes.
En cuanto a lo investigativo, se tuvo de manera permanente la inquietud sobre el impacto de lo artístico en la intervención desde la relación pedagógica que se estableció. La pregunta orientadora para esta sistematización fue ¿Cuál es la incidencia de las metodologías basadas en expresiones artísticas y lúdicas en la intervención del Trabajo Social con niñas y adolescentes?
A continuación exponemos nuestro punto de partida con respecto a las perspectivas, principios y relevancia de las herramientas metodológicas, para luego presentar en detalle la metodología de la intervención y de la sistematización. Con este marco de referencia se da paso a la presentación de los hallazgos en tomo a la pregunta para así finalizar con algunas recomendaciones y conclusiones derivadas de la experiencia.
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Puntos de partida
La primera aproximación al territorio y el inicio de la relación con el grupo de niñas y adolescentes mostró que la intervención debía partir de la comprensión de la diversidad de sus subjetividades y de las singularidades provenientes de las historias personales y familiares. De allí que asumamos la perspectiva construccionista para la intervención, teniendo en cuenta que desde ella no nos situamos en una realidad objetivable y universalizada sino que permite rastrear la configuración de sentidos y de perspectivas de realidad de las y los sujetos en un contexto.
Nos adherimos a la afirmación de Kisnerman (2005) en la que señala que el construccionismo permite al Trabajo Social comprender "los intercambios que se dan entre personas situadas histórica y culturalmente en una sociedad dada" (p. 115), involucrando emociones, pensamientos, diálogos, sentimientos, interpretaciones, intenciones y experiencias.
Esta mirada también nos invitó a revisar nuestras propias construcciones sobre los temas trabajados con el grupo y sobre la intervención misma. Estuvimos en un proceso constante de reflexión junto con el grupo sobre el ser mujer, el ser adolescente, el encuentro con los otros y otras (familias, pares, profesores), la afectividad, entre otros asuntos relevantes para ellas; buscamos hacer visibles esas representaciones con una intencionalidad transformadora, comprendiendo que desde esta perspectiva la intervención se plantea como:
(...) una acción que, desde dentro del nudo de relaciones que han construido las situaciones problemas, investiga deconstruyéndolas con los sujetos involucrados para así construir, desde el sistema de significados que comparten el objeto y transformar, re-construyendo una situación nueva, superadora de la anterior (Kisnerman, 2005, p. 221).
Aunque el punto de partida de la intervención no le apuntó a "situaciones problema" propiamente dichas, el encuentro y la interacción con el grupo iban arrojando asuntos que para las niñas y adolescentes generaban preocupaciones o malestares que buscaron transformarse a lo largo del proceso, como podrá verse más adelante al presentar los hallazgos de la sistematización.
Ahora bien, entre esta construcción de realidad nos situamos ante unas subjetividades históricamente subalternizadas: mujeres no adultas. La intervención parte también del reconocimiento de las desigualdades de género y generación y es por ello que se apoya en el enfoque diferencial.
Este enfoque visibiliza la forma en la que a diferentes grupos humanos les es negada la igualdad en términos materiales y simbólicos por sus condiciones de género, "raza"4, grupo etáreo, pertenencia étnica u otro factor de dominación. A partir de allí, surge la necesidad de construir alternativas y acciones afirmativas encaminadas a reconocer estas asimetrías y promover su transformación hacia horizontes de igualdad y equidad (Gallo-Restrepo, Meneses-Copete y Minotta-Valencia, 2014).
Desde los alcances de nuestro trabajo, nos aproximamos a la opresión simbólica ejercida desde el patriarcado y el adultocentrismo, entendiendo que:
La opresión no se manifiesta a modo de poder tiránico gobernante sobre otro grupo o grupos (concepción tradicional), sino como un conjunto de hábitos, normas, comportamientos y simbologías por parte de individualidades que intencionada o no intencionadamente actúan como agentes de opresión sobre los anteriormente mencionados grupos sociales. La opresión, que puede afectar de múltiples maneras a unos grupos o a otros, puede manifestarse a través de estereotipos difundidos por los medios de comunicación, estereotipos culturales, mecanismos de mercado, etc., esto es, formas de hábito que son normales en la vida cotidiana de las personas (Hernández-Artigas, 2017, p. 276).
Al comprender de este modo la opresión y asumiendo que para nuestro caso, no solamente se presenta en un sistema sino en los dos ya mencionados (5), es necesario revisar las maneras en que se expresan estas desigualdades en cada uno de ellos.
El adultocentrismo ha sido trabajado por algunos autores como un modo de "hegemonía social que evidencia una suerte de asimetría entre la figura adulta y la de otros individuos, específicamente la de los niños, las niñas y los jóvenes" (Amador, 2013, p. 143). En él se considera que el sujeto no adulto no ha alcanzado la completud y por tanto no se reconoce como un otro legítimo; las expresiones infantiles y juveniles son subvaloradas y se establecen relaciones de dependencia que limitan la construcción de autonomía (Restrepo-García, 2014). Esta concepción de superioridad puede devenir en escenarios de opresión y de violencia en la relación intergeneracional.
Mellizo-Rojas (2005) señala que la infancia y la adolescencia han sido etapas construidas socialmente y por tanto han implicado a lo largo de la historia una mirada sobre los roles, lugares y escenarios que les son propios; sin embargo estas representaciones no siempre responden al reconocimiento de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho y protección especial. Es por ello que se invita a transformar la mirada adultocéntrica hacia una que lleve a:
(...) reconocer que los niños, niñas y jóvenes son personas en proceso de formación, en ejercicio activo de derechos. Es por ello necesario desplegar una formación de la niñez hacia la autonomía y la libertad y recordar la prevalencia de la niñez como eje del desarrollo social, cultural y político de la sociedad (Mellizo-Rojas, 2005, p. 12).
En este sentido, se resalta la importancia de fortalecer la aplicación del enfoque diferencial a través de la generación de intervenciones sociales idóneas para comprender a niños, niñas y adolescentes no sólo como sujetos de derechos, sino también como sujetos históricos, entendiendo esta categoría desde la mirada que ofrece Potyara A. Pereira, para expresar la capacidad que tienen hombres y mujeres de transformar sus propios contextos (Pereira, 2003) y para actuar en escenarios de construcción de paz y recomposición del tejido social. De allí la importancia de comprender los sentidos construidos por los niños, niñas y jóvenes como legítimos y no desde una mirada adultocéntrica que les reste importancia o les otorgue juicios de valor vinculados a la irrelevancia o a la inmadurez.
En lo que respecta a las construcciones culturales sobre el ser mujer y el deber ser que se ha implantado desde una cultura masculinizada y patriarcal, resaltamos la importancia de la categoría género que nos permite tanto en la intervención como en la investigación reflexionar sobre:
(...) la asignación de...
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