Las competencias en el aula
| Autor | Ana Patricia Pabón Mantilla |
| Cargo del Autor | Profesora asociada de la Universidad Autónoma de Bucaramanga |
| Páginas | 81-129 |
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Capítulo tercero
Las competencias en el aula*
Ana Patricia Pabón Mantilla**
Introducción
La educacin puede entenderse como un proceso en el cual los participantes
se involucran en la apropiacin y construccin de conocimientos técnicos y
cientícos, y de todos los saberes disponibles y las herramientas necesarias
para su desarrollo en los diferentes escenarios, en un proceso que les permite
desarrollarse como personas. Desde esta perspectiva el proceso educativo debe
ser pertinente, integral y de calidad.
La Constitucin Política de Colombia en su artículo 67 seala que: “La
educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura” (1991, p. 27).
En esta forma, se resalta el valor que el Estado le ha otorgado a la educa-
cin como derecho, y a la vez el compromiso de los participantes en el proceso
* El presente capítulo tiene como punto de partida los resultados de la investigación concluida Diseño
y aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje en los procesos de articulación entre docencia e investi-
gación en el área de derecho económico. El proyecto se realiz bajo la direccin del profesor Carlos Andrés
González Len y hace parte de la línea de investigacin “Discusiones en torno a la enseanza del Dere-
cho”, del grupo de investigación en Teoría del Derecho y Formación Jurídica. El grupo está avalado por
la Universidad Autónoma de Bucaramanga y está adscrito al Centro de Investigaciones Sociojurídicas
de la Facultad de Derecho de esta universidad. Se contó con nanciación interna de la , a través de
convocatoria interna 2011-2012.
** Profesora asociada de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Es líder del grupo de investiga-
ción en Teoría del Derecho y Formación Jurídica. Abogada y lósofa, especialista en Docencia Universi-
taria y magíster en Hermenéutica Jurídica y Derecho. Adelanta estudios de doctorado en la Universidad
Libre, sede Bogotá. Contacto: patricia.pabon@gmail.com
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pedagógico en el logro de procesos pertinentes que faciliten la formación de
personas idóneas en los distintos niveles del ser.
Con el objeto de desarrollar los presupuestos básicos en torno a la for-
mación pertinente y de calidad, el Ministerio de Educación Nacional, me-
diante el Decreto 2170 de 2005, adoptó un modelo de formación según el
cual los programas educativos deben asumir el compromiso de garantizar la
formación integral de sus estudiantes. Para el logro de esta formación integral
el Ministerio propone que se diseñe el trabajo en los programas educativos
según modelos de educación en competencias.
Con respecto a los programas de Derecho, la Resolución 2768 de 2003 del
Ministerio de Educación, dispone las condiciones mínimas de los programas,
para los cuales señala en su artículo 2, numeral 2 que: “En la formación del
abogado, el programa buscará que el egresado adquiera competencias cogni-
tivas, investigativas, interpretativas, argumentativas y comunicativas, así como
capacidades para la conciliación, el litigio y para el trabajo interdisciplinario”
En el marco de dicha regulación normativa se espera que las instituciones
educativas centren sus esfuerzos en la realizacin de ese propsito. Desde la
entrada en vigencia de la regulación en materia de competencias, las univer-
sidades, los programas, los profesores y los estudiantes han emprendido múl-
tiples esfuerzos en torno a la reexin sobre la forma en que debían adecuarse
los procesos pedagógicos, no solo a la regulación normativa sino a sus nes:
promover una estructura pedagógica signicativa que facilite la formación
integral de los estudiantes y futuros profesionales, con el n de cumplir con
la función social de la educación.
Como resultado de la preocupación por cualicar la pregunta y las
respuestas en torno a la enseanza, y más en el campo de la enseanza del
Derecho, universidades y profesores han incluido en su quehacer la reexión
sobre qué ensear. ¿Cmo ensear? ¿Cmo aprenden los estudiantes? ¿Qué
criterios de evaluacin deben proponerse? ¿Qué estrategias de enseanza
favorecen aprendizajes signicativos? ¿Cmo lograr experiencias exitosas en
el aula como escenario de mediacin? Ahora bien, ¿por qué reexionar en
torno a estas preguntas?
La respuesta a este interrogante se puede plantear en dos niveles, uno
intuitivo y otro desde las teorías críticas. El primero se reere a la experiencia
de los profesionales del Derecho en el ejercicio profesional de la enseanza
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del Derecho. En este nivel, el ejercicio profesional del abogado, como pro-
fesor de Derecho, debe asumirse como una actividad compleja que requiere,
para cualicar el aprendizaje, que la enseanza se tome como un problema,
es decir, que se problematice en torno a la enseanza del Derecho más allá de
las didácticas, que la formación de abogados se tome como objeto de estudio,
que se aborde como una pregunta vital para profesores mediadores, porque la
enseanza del Derecho supone tener conocimientos sobre el Derecho o ser
experto en un área particular, pero exige reexionar en torno a las didácticas,
los recursos, los medios, las estrategias, los nes y los actores del proceso pe-
dagógico de ese saber que es el Derecho.
Como la enseanza es un área del ejercicio profesional del abogado,
quienes optan por esta área deben tomar conciencia de que debe iniciarse
una reexin propia sobre cmo se desarrolla dicho ejercicio profesional. Las
actividades de perfeccionamiento docente, los cursos de suciencia pedagógica
para no licenciados, los diplomados, las especializaciones, las maestr ías y los
doctorados en educación son una opción para iniciar dichas reexiones, pero
no deben ser las únicas, pues se requiere además el trabajo en equipo en los
programas, en los grupos de estudios y en las redes, los cuales, sin duda, son
el punto de partida para llevar estas reexiones a la práctica.
En un segundo nivel, el de las teorías críticas, se requiere reexionar en
torno a las preguntas formuladas, desde la perspectiva propuesta por las teo-
rías críticas del derecho y, en especial, de la crítica francesa a la enseanza del
derecho. Desde esta visión, la forma tradicional en la que se enseña el derecho
priva a los estudiosos de la posibilidad de vincular los conocimientos teóricos
del saber del derecho con los elementos de la realidad, lo que termina por
disociar derecho y realidad. Esta reexión supone promover la necesidad de
transformar las prácticas pedagógicas del Derecho y a la investigación jurídica
(Pérez, 1996). Respecto a esta visin crítica, y con el apoyo terico de otras
propuestas como las de los usos alternativos del Derecho, se han fortaleci-
do estrategias de enseanza y de investigacin en torno al Derecho, como
la propuesta por la enseanza clínica (Londoo et al., 2010). La enseanza
clínica se propone como una estrategia que permite desarrollar en conjunto
diferentes niveles de competencias en escenarios complejos y que vinculan a
los estudiantes con situaciones reales, y pone a prueba sus capacidades cog-
nitivas e investigativas, su responsabilidad ética y profesional, su capacidad
para trabajar en equipo, su creatividad y su compromiso social.
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