La conformación del currículo en administración: un estudio desde el isomorfismo institucional. - Vol. 29 Núm. 129, Octubre - Octubre 2013 - Estudios Gerenciales - Libros y Revistas - VLEX 635876365

La conformación del currículo en administración: un estudio desde el isomorfismo institucional.

AutorMarín-Idárraga, Diego Armando

The structure of the management curriculum: a study from an institutional isomorphism perspective

A criação do currículo em administração: um estudo a partir do isomorfismo institucional

  1. Introducción

    Las nuevas tendencias en educación superior, caracterizadas entre otros aspectos por programas flexibles, formación a distancia, utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en procesos virtuales, desescolarización, currículos orientados al desarrollo de competencias y disminución del tiempo de estudio (Didriksson, 2008; García-Guadilla, 2003; López-Segrera, 2001; Zabalza, 2002), demandan la necesidad de la actualización curricular en la educación en Administración con el objeto de garantizar una formación pertinente (Dodd, Brown y Benham, 2002; Dudley, Dudley, Clark y Payne, 1995; Elmuti, 2004; Hamilton, McFarland y Mirchandani, 2000), más aun cuando se enfrenta, según Tunnerman (2009), una "explosión del conocimiento" (p. 43), que se caracteriza por un incremento vertiginoso de la cantidad de saber disciplinar, simultáneamente con el surgimiento de nuevas disciplinas y subdis-ciplinas, algunas de carácter transdisciplinario, lo que conlleva una obsolescencia rápida del conocimiento adquirido.

    En este contexto, la educación en Administración ha recibido la atención de diversos académicos que han ampliado el debate acerca del rol y el direccionamiento que se ha de asumir por las escuelas de negocios, y su verdadera efectividad y pertinencia en la formación de gerentes (Dodd et al., 2002; Kinman y Kinman, 2001; Longenecker y Ariss, 2002; Ottewill, 2003). Los puntos de vista han sido contendientes entre una formación con i) un sentido más teorético hacia la apropiación del conocimiento y su correspondiente reflexión cogni-tiva (Albanese, 1989; Keys y Wolfe, 1988; Ottewill, 2003) que posibilite la intelección, el análisis y la resolución de los problemas fácticos (Elmuti, 2004; Starkey, Hatchuel y Tempest, 2004); ii) un acento más instrumental que provea al profesional las herramientas para encarar los problemas organizacionales cotidianos (Muller, Porter y Rehder, 1988; Waddock, 1991); iii) un carácter balanceado que reconcilie la dupla teoría-práctica (Chia y Holt, 2008; Conger y Xin, 2000; Holian, 2004; Van der Colff, 2004), y iv) un enfoque integral que incluya lo humano y valorativo (Aktouf, 2002; Elmuti, 2004; Le Mouel, 1992).

    Para el caso específico de Colombia, la discusión en el campo particular de la educación en Administración no ha evidenciado mucha preocupación investigativa. Estudios como los de Rodríguez, Dávila y Romero (1990), Mayor (1990), Ochoa (1992), Sáenz (1995), Galvis (1996), Monroy (1994, 1996), Villegas (1996), López (1998), PROCAD (2004), Hernández, Saavedra y Sanabria (2006), Noguera y Cubillos (2007) y Salinas y Zapata (2009) han sido un avance rescatable. Como conclusión común de sus estudios, se ha mostrado la existencia de una formación con orientación instrumental y apego al tradicional proceso de gestión y el llamado por un balance en la estructura curricular que considere un mayor afianzamiento en lo teórico y en lo ético.

    Frente a posiciones tan discordantes, cabe plantear entonces como problema y oportunidad investigativa que en la educación en Administración aún no se ha logrado un estado de conformidad acerca de su orientación teórico-práctica. Aunque algunos autores consideran que esta situación se debe a una condición pedagógica (Bla-ylock, McDaniel, Falk, Hollandsworth y Kopf, 2009; Campbell, Heriot y Finney, 2006; Porter y McKibbin, 1988), otros creen que tal problema corresponde a un asunto curricular (Aurand, DeMoranville y Gordon, 2001; Dudley et al., 1995; Hamilton et al., 2000; Michaelsen, 1999; Pharr, 2000; Stover, Morris, Pharr, Reyes y Byers, 1997; Walker y Black, 2000). Aceptando la idea de que el currículo es un proyecto formativo determinante del enfoque educacional (Marín-Idárraga y Cuartas, 2013; Román y Diez, 1999; Zabalza, 2002), el presente estudio se concentra en la perspectiva curricular con base en la siguiente pregunta: ¿cómo se conforma el currículo de los programas de Administración en Bogotá (Colombia)?

    A partir de esta pregunta se derivó como objetivo determinar los factores explicativos en la conformación del currículo de los programas en Administración de la ciudad de Bogotá, para lo cual se tomó como referente teórico el isomorfismo institucional expuesto por DiMaggio y Powell (1999). El trabajo se realizó a través de un estudio explicativo--aplicando análisis factorial y de regresión--, con datos obtenidos mediante encuesta aplicada a 40 programas de Administración en la ciudad de Bogotá, durante 2010 y 2011.

    Esta investigación realiza una contribución al campo de la educación en Administración al evidenciar las condiciones bajo las cuales se forman los administradores en Bogotá, reconociendo la importancia de un currículo que permita al estudiante la apropiación del saber y el desarrollo de una capacidad técnica para aplicarlos en las organizaciones, con el afianzamiento de un comportamiento ético legítimo.

    El presente documento se divide en 4 partes. En la primera, se expone el marco teórico y la formulación de hipótesis; en la segunda, se introduce la metodología del estudio; en la tercera, se incluyen los resultados obtenidos y su discusión; en la cuarta, se exponen las conclusiones e implicaciones, limitantes y futuras líneas de investigación.

  2. Marco teórico

    En esta sección se realiza una aproximación general a los referentes curriculares y a la formación en Administración en Colombia, como preludio de la fundamentación teórica y la formulación de hipótesis.

    2.1. Referente global acerca de lo curricular

    Muchas son las discusiones sobre la esencia y propósito de un plan curricular. El debate actual en el ámbito mundial se centra en reconocer la importancia de la formación orientada al desarrollo de las competencias básicas en los estudiantes, para que enfrenten con éxito su vida profesional (Beneitone, Esquetini, González, Maletá, Siufi y Wagernaar, 2007; Sladogna, 2000; Masseilot, 2000; Tobón, 2006a). Así que, la Universidad debe propiciar la capacidad de empleo mediante el desarrollo de competencias para promover la habilidad de aprender a aprender y de resolver problemas.

    El énfasis en las competencias responde a las situaciones actuales de la sociedad del conocimiento, en donde no importa tanto lo que se sabe, sino cómo haciendo uso de ese saber se logra transformar una realidad --la movilización u operacionalización racional del conocimiento--(Hawes, 2005; Restrepo, Sarmiento y Ramos, 2003; Tobón, 2006a).

    Esta situación la advierte Delors (1998), quien plantea que la educación debe estructurarse en torno a 4 pilares de los cuales subyace el conocimiento: aprender a conocer (comprensión), aprender a hacer (influencia en el entorno), aprender a vivir juntos (cooperación-fraternidad), aprender a ser (autonomía-juicio-responsabilidad). En este esquema convergen sincrónicamente 3 dimensiones o competencias: una acción epistémica, dada por el dominio del saber y su justificación telética; una acción axiológica fundamentada en un proyecto de valores por negociar-construir en un contexto cultural dado, y una acción praxeológica (integradora de las 2 anteriores) que se sustenta en la instrumentalización-operacionalización del conocimiento en coherencia con el comportamiento. La observación de tales condiciones entraña la posibilidad de generación de competencias desde el plan curricular y la correspondiente labor educativa (Marín-Idárraga, 2005; Tobón, 2006b).

    Lo anterior supone justamente la emergencia de planes de estudios ágiles y flexibles. Entendiendo que la principal competencia que debe desarrollar el futuro profesional es la de aprender a aprender, las universidades están procurando cada vez más despertar en el estudiante la inquietud de aprendizaje permanente, focalizando los procesos formacionales en los aprendizajes significativos; precisamente aquellos que permiten asignar usos productivos al conocimiento, situación que resalta Drucker (2004) cuando expone: "El recurso económico básico--'el medio de producción', para usar la expresión de los economistas--ya no es el capital ni son los recursos naturales (la 'tierra' de los economistas) ni el 'trabajo'; es y será el conocimiento. Las actividades centrales de creación de riqueza no serán ni la asignación de capital a usos productivos ni el trabajo--los 2 polos de la teoría económica de los siglos XIX y XX, bien fuera clásica, marxista, keynesiana o neoclásica--. El valor se crea hoy por la productividad y por la innovación, ambas aplicaciones del conocimiento al trabajo. Los grupos sociales dominantes de la sociedad del conocimiento serán los 'trabajadores de conocimiento'--ejecutivos instruidos que saben asignar sus conocimientos a usos productivos--, así como los capitalistas sabían asignar capital a usos productivos" (p. 10).

    Así pues, se observa un mensaje implícito que dicta que la universidad actual está llamada a configurar currículos centrados más en el desarrollo de competencias--cognitivas, técnicas y valorativas-- (Tobón, 2006b), que en la profusión indiscriminada de temas que se condensan en asignaturas, las cuales se van sumando una a una, en ocasiones sin coherencia, con el perfil profesional o con un proyecto formativo integral (Zabalza, 2002).

    2.2. Referente local: algunas miradas acerca de la educación en Administración en Colombia

    En el ámbito de Colombia, vale destacar el trabajo realizado por Rodríguez et al. (1990), para la Misión de Ciencia y Tecnología, el cual analizó un grupo de 13 facultades y escuelas de Administración en el país, encontrando la existencia de un acelerado crecimiento con precaria calidad. Entre las deficiencias encontradas resaltan el bajo número de profesores con título de Ph.D., la falta de un desarrollo cualitativo paralelo al creciente número de programas y estudiantes, y una producción...

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