La popularización del derecho en el consultorio jurídico: una apuesta por una educación jurídica con relevancia social - Núm. 154, Diciembre 2012 - Estudios de Derecho - Libros y Revistas - VLEX 492747202

La popularización del derecho en el consultorio jurídico: una apuesta por una educación jurídica con relevancia social

AutorSandra Patricia Duque Quintero/Elvia María González Agudelo/Marta Lucía Quintero Quintero
CargoCandidata a Doctora en Educación/Doctora en Ciencias Pedagógicas/Doctora en Ciencias Pedagógicas
Páginas289-300

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Introducción

El propósito colectivo de la educación superior impone a la Universidad la responsabilidad de poner en marcha una educación ligada a la vida de la comunidad y generar procesos que influyan en el medio social. En este artículo se analiza como gran parte de las posibilidades y de las limitaciones para que se dé una vinculación relevante entre la profesión del derecho y la popularización del mismo (que guarda una relación directa con los temas de interés público y de justicia social en América Latina), se origina en la forma en que los abogados son educados y, específicamente, en la manera en que los estudios de derecho son concebidos. Un programa de derecho formalista, centrado en el estudio de las normas vigentes y aislado de los aportes de las demás ciencias sociales, como el que predomina en América Latina, contribuye de manera importante en la producción de técnicos jurídicos con poca conciencia acerca de su papel en la sociedad y del papel que al derecho le cabe en relación con la solución a problemas reales.

Sobre la educación jurídica

Se identifican tres elementos que pueden ser considerados como distintivos de la educación jurídica continental: la primera de ellas, la enseñanza de la “gramática del derecho,” que se refiere a memorizar una larga serie de conceptos generales y abstractos; la segunda, la enseñanza de las normas vigentes a través de una “visión panorámica” que se refiere al estudio sistemático de los principales códigos y leyes vigentes y, por último, la enseñanza de la “lógica interna” del derecho, relacionada a la dogmática, según la cual la totalidad de las normas concretas consagradas en el derecho positivo pueden ser derivadas de una serie definida de principios abstractos. Estos tres elementos se consideran requisitos esenciales para la comprensión del derecho dentro de la tradición continental y los tres contribuyen a mantener el mito de la educación jurídica tradicional como algo inmodificable. (Damaška, 1968: 134)

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Se reproduce una enseñanza del derecho en gran medida positivista que ha logrado desligar el fenómeno jurídico de los fenómenos políticos, sociales y económicos y, en este sentido, no son pocas las críticas que se dan a la educación jurídica continental, por ejemplo, la educación jurídica francesa se ha criticado por ser elitista, demasiado teórica, memorista y acrítica (Carbonneau, 1980); la alemana por basarse casi exclusivamente en la cátedra magistral, la enseñanza de los códigos vigentes y su aplicación solo a casos hipotéticos, la restricción del programa de estudios a la dogmática, su falta total de exposición a las otras ciencias sociales y la ausencia de desarrollo de habilidades necesarias para el ejercicio de la profesión (Blankenburg, 1988); la educación jurídica italiana es criticada por su formalismo, porque no prepara para el ejercicio de la profesión, y por consistir básicamente en clases magistrales en las que la asistencia no es requisito, lo que incide en sus altísimas tasas de ausentismo (Olgiati, 1988); y la educación jurídica española es caracterizada como conceptualista, exegética, dogmática y de muy baja calidad como consecuencia de su carácter masificado (Viladás, 1988).

La enseñanza del derecho latinoamericano, tampoco escapa a señalamientos, se caracteriza por tener un currículo orientado hacia la cobertura de las normas vigentes y centradas en las disciplinas de los distintos códigos; una enseñanza y evaluación ritualistas y formalistas, que enfatizan la memorización y retención de la información impartida con carácter de autoridad irrefutable por el profesor (Peña, 2006). Así, en las facultades de derecho chilenas, el discurso de la crisis del derecho, aunque aún minoritario, se presenta como evidencia de la necesidad de reformas sustanciales a la educación jurídica que hagan posible la superación del legalismo que la caracteriza (Montero, 2005). En las universidades mexicanas la educación jurídica se considera estancada y centrada en la transmisión de modelos teórico-jurídicos del siglo XIX y las compilaciones de normas y jurisprudencia que redunda en la inadecuada preparación que reciben los abogados para realizar un trabajo que pudiera ser significativo en términos de relevancia social (Fix-Fierro & López, 2003). Por su parte la educación jurídica venezolana se caracteriza por su aridez en los materiales, la rigidez de la pedagogía, los requisitos de memorización y por excluir de la profesión a las inteligencias más activas (Pérez-Perdomo, 2006). La educación jurídica en Argentina se centra en la transmisión de textos legales y doctrina sin espacio para la confrontación crítica, fomentando un estilo de pensamiento formalista “concentrado en las normas y su exégesis, que termina presentando a la ciencia jurídica como una obra concluida y desalentando toda ponderación crítica acerca del contenido del derecho legislado” (Bergoglio, 2003, p. 16).

En Colombia, el diagnóstico de la educación jurídica realizado por el Ministerio de Justicia en 1995, arrojó como resultado, que ésta se caracterizaba por una visión generalista del currículo, que no le ofrecía al estudiante opciones laborales o de

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interés diferentes a las tradicionales; además de tener un énfasis en la memorización de códigos y leyes, descuido en la formación del criterio jurídico, insuficiente investigación por parte de estudiantes y profesores, un currículo centrado en una formación “técnica-procesal” descuidando una formación ética y humanista que oriente al profesional hacia el servicio a la comunidad, y un currículo desactualizado frente a las necesidades del país de hoy (Montoya, 2009: 32).

De esta manera, teniendo en cuenta el diagnóstico problemático que sobre la educación jurídica imperaba, se generan desde la década de los sesenta del siglo XX, impulsos tendientes a introducir cambios importantes en los métodos de la enseñanza del derecho, así las reformas que se intentaba imponer dieron lugar a los programas de ‘derecho y desarrollo’ (law and development), cuyo objetivo fue la modernización de la enseñanza del derecho en las instituciones de nivel superior, dichos programas se enmarcaron en el contexto de “mudanza jurídica transnacional” (Watson, 1974: 21) y de exportación del modelo jurídico y de enseñanza jurídica de los EEUU a los países en desarrollo, fundados en una concepción liberal del Estado, de la democracia y del derecho.

Los programas de ‘derecho y desarrollo’ significaron, entre otras cosas, un trasplante del tipo de enseñanza predominante en EEUU, que debía reemplazar al que imperaba en América Latina heredado de los países de Europa continental. Dicho trasplante contenía los siguientes componentes: a) método de enseñanza socrático (que debía remplazar al vigente en nuestros países, basado en la cátedra y el papel pasivo del alumno); b) el análisis de caso como recurso pedagógico fundamental (en lugar del estudio de las normas contenidas en los códigos); c) difusión de una imagen del derecho como instrumento para defender determinados objetivos sociales (a diferencia de la tradición predominante en Latinoamérica, que sostiene al derecho como un conjunto de reglas...

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