La educación superior en Colombia: situación actual y análisis de eficiencia
| Autor | Ligia Alba Melo-Becerra, Jorge Enrique Ramos-Forero, Pedro Oswaldo Hernández-Santamaría |
| Páginas | 59-111 |
59
PP. X-XX, ISSN 0120-3584
Revista
Desarrollo y Sociedad
78
Primer semestre 2017
PP. 59-111, ISSN 0120-3584
E-ISSN 1900-7760
La educación superior en Colombia: situación
actual y análisis de eficiencia1
Higher Education in Colombia: Current Situation
and Efficiency Analysis
Ligia Alba Melo-Becerra2
Jorge Enrique Ramos-Forero3
Pedro Oswaldo Hernández-Santamaría4
DOI: 10.13043/DYS.78.2
Resumen
El objetivo de este artículo es examinar el estado de la educación superior en
Colombia y estimar los niveles de eficiencia de diferentes programas acadé-
micos de las instituciones de educación superior del país. Para el análisis de
eficiencia se utilizan técnicas de frontera estocástica y los resultados de las
pruebas Saber Pro. Las estimaciones evalúan el efecto de variables asociadas
al personal docente y a la infraestructura de las instituciones, y de factores
de entorno que no están directamente bajo el control de las instituciones,
tales como el nivel de ingreso de las familias y la educación de los padres. Los
resultados resaltan la importancia de los factores ambientales, sugiriendo que,
1 Los resultados y opiniones son responsabilidad exclusiva de los autores y su contenido no compromete
al Banco de la República ni a su Junta Directiva. Este artículo se benefició de las discusiones con
Hernando Vargas. Se agradece la información suministrada por el Ministerio de Educación Nacional y
el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Finalmente, se agradece la colaboración
y asistencia de Carlos Murcia y Sonia Salazar.
2 Banco de la República, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: lmelobec@banrep.gov.co.
3 Banco de la República, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: jramosfo@banrep.gov.co.
4 Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: po.hernandez92@uniandes.edu.co.
Este artículo fue recibido el 17 de diciembre del 2015, revisado el 3 de diciembre del 2016 y finalmente
aceptado el 7 de diciembre del 2016.
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aunque muchas instituciones educativas tienen un margen para mejorar sus
niveles de eficiencia, podrían estar restringidas por la influencia de los facto-
res socioeconómicos de los estudiantes.
Palabras clave: educación superior, análisis de eficiencia, frontera estocás-
tica, Colombia.
Clasificación JEL: I21, I23, D24.
Abstract
The aim of this paper is to examine the state of higher education in Colombia
and estimate the efficiency of different academic programs from institutions
of higher education in the country. To estimate efficiency measures, we use
stochastic frontier techniques and the results of the Saber Pro test. Estima-
tions evaluate the effect of variables associated with the teaching staff and
infrastructure of institutions, and environmental factors that are not directly
under the control institutions, such as the family income and parental edu-
cation. Results highlight the importance of environmental factors, suggesting
that while many institutions have margin to improve their efficiency, many
of them are restricted by the influence of students’ socioeconomic factors.
Key words: Higher education, efficiency analysis, stochastic frontier, Colombia.
JEL classification: I21, I23, D24.
Introducción
La educación superior en Colombia enfrenta retos importantes dentro de los
que se destacan la ampliación de los niveles de cobertura y el mejoramiento
de la calidad de las instituciones que ofrecen servicios educativos en este
nivel de enseñanza. Si bien durante las dos últimas décadas el número de
estudiantes matriculados ha crecido de manera importante, especialmente en
la formación técnica y tecnológica, en un contexto internacional las tasas de
cobertura continúan siendo bajas y no superan el 50%. Por otro lado, la cali-
dad del sistema de educación superior es heterogénea, ya que coexisten ins-
tituciones bien organizadas y reconocidas por su excelencia, con instituciones
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caracterizadas por bajos niveles de calidad. Además, no existe una conexión
clara entre las necesidades del sector productivo y la formación profesional,
lo cual constituye una limitación para el desarrollo económico del país.
El logro académico en la educación superior depende de una serie amplia de
factores asociados a la institución y a los estudiantes. Dentro de los factores
relacionados con las instituciones se destacan el manejo administrativo de
los recursos físicos, humanos y financieros, los incentivos a la investigación
y la calidad del personal docente. Por su parte, los factores asociados a los
estudiantes incluyen, entre otros, las condiciones socioeconómicas del hogar
al cual pertenece el alumno, la educación de los padres y el desarrollo de las
habilidades cognitivas, que son adquiridos desde la primera infancia. En los
últimos años, también se ha reconocido la importancia de las habilidades “no
cognitivas” en el éxito académico y profesional de las personas.
De acuerdo con Tough (2012), el interés por el estudio del impacto de las habi-
lidades no cognitivas en el desarrollo individual se extiende a investigadores
de diferentes disciplinas como educadores, economistas, psicólogos, médi-
cos y neurocientíficos. Los resultados de estas investigaciones indican, según
Tough (2012, p. xv), que
[…] lo que más importa en el desarrollo de un niño no es la infor-
mación que pueda almacenar en su cerebro en los primeros años, lo
importante es la ayuda que se le pueda brindar para que desarrolle una
serie de cualidades o de rasgos de la personalidad como la persisten-
cia, el autocontrol, la curiosidad, la determinación y la autoconfianza.
Dentro de los economistas, la persona que más ha estudiado este tema es Hec-
kman, quien destaca la importancia de las habilidades cognitivas y no cogni-
tivas en el rendimiento de los estudiantes5. Con base en los resultados de sus
investigaciones, Heckman hace énfasis en la necesidad de la inversión tem-
prana en capital humano para el desarrollo de estos dos tipos de habilidades.
5 Dentro de los artículos que estudian el tema se pueden destacar Heckman (2000); Heckman y Rubinstein
(2001); Carneiro, Hansen y Heckman (2002); Carneiro y Heckman (2002, 2003); Heckman, Larenas y
Urzua (2004); Carneiro, Heckman y Masterov (2005); Heckman, Stixrud y Urzúa (2006); Cunha, Hec-
kman, Lochner y Masterov (2006); Carneiro, Heckman y Vytlacil (2010); Doyle, Harmonb, Heckman y
Tremblay (2009) y Heckman, Humphries, Urzúa y Veramendi (2011).
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En general, la literatura sobre los determinantes del rendimiento académico
en la educación ha hecho énfasis en la identificación de los factores asocia-
dos tanto a la institución como a los estudiantes6. Debido al aumento en la
demanda por recursos para ampliar los niveles de cobertura y mejorar la cali-
dad de los servicios educativos, recientemente han cobrado importancia los
estudios sobre eficiencia técnica y de costos, los cuales permiten evaluar el
impacto de diferentes variables en el desempeño de las instituciones y de los
programas de educación superior. En este sentido, Salerno (2003) realiza una
revisión de las metodologías utilizadas y de los artículos elaborados para Esta-
dos Unidos, Australia y varios países de Europa, los cuales emplean técnicas
de frontera estocástica y de análisis envolvente de datos (DEA, por su sigla en
inglés). Estos estudios utilizan como unidad de análisis la institución y/o el
departamento académico. En general, los resultados de estas investigacio-
nes encuentran niveles de eficiencia técnica y de costos relativamente altos7.
A escala nacional los estudios sobre eficiencia en el sector educativo se han
concentrado en la formación básica y educación media. Dentro de estos, se
encuentra el trabajo de Iregui, Melo y Ramos (2007), que estima la eficiencia
técnica para los colegios públicos y privados en el año 2002, utilizando técnicas
de frontera estocástica. Los resultados de este estudio indican que las variables
asociadas a la infraestructura y al entorno socioeconómico de los estudiantes
tienen un impacto positivo y significativo en el logro académico. En cuanto
a la eficiencia, se encuentra que algunos colegios privados se podrían estar
beneficiando de condiciones de entorno favorables, teniendo en cuenta que
atienden alumnos de mayores ingresos. Para educación superior no se identi-
ficaron investigaciones que evalúen la eficiencia de las universidades y otras
instituciones técnicas o tecnológicas.
Teniendo en cuenta los retos que enfrenta la educación superior en Colombia,
esta investigación, en primer lugar, examina de manera general la situación
sectorial, considerando los antecedentes históricos y los principales indicado-
res. En segundo lugar, se presenta un ejercicio que estima los niveles de efi-
ciencia de las instituciones educativas y sus programas, utilizando técnicas de
6 Véanse los artículos de Heckman citados en la nota anterior. Para Colombia, véase Gaviria y Barrientos (2001).
7 Vale la pena destacar que en el trabajo de Klumpp y Zelewski (2008), quienes examinan la productividad
de las universidades en Alemania, se encuentra que no necesariamente las universidades mejor clasificadas
en los rankings oficiales son las que registran los mayores niveles de desempeño y productividad.
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frontera estocástica y los resultados de las pruebas Saber Pro para el primer
semestre del 2011. La estimación evalúa el impacto sobre el rendimiento aca-
démico tanto de variables que están con el control directo de las instituciones
educativas, como de algunos factores socioeconómicos y de entorno asocia-
dos a los estudiantes. Los resultados del ejercicio empírico indican que existe
una respuesta positiva y significativa entre el logro académico y las variables
de infraestructura y las relacionadas con el personal docente. Los resultados
también sugieren que los factores de entorno del estudiante, tales como el
ingreso de los hogares y el nivel de formación de los padres, tienen un papel
importante en la explicación de los resultados obtenidos por las instituciones
de educación superior del país y sus programas.
El artículo contiene cinco secciones adicionales a esta introducción. En la pri-
mera sección se presenta una breve reseña de los antecedentes históricos de
la educación superior en Colombia desde el período colonial. La segunda sec-
ción analiza los diferentes indicadores para este nivel de enseñanza, como
la tasa de cobertura, el número de instituciones, el número de alumnos
matriculados, la tasa de deserción, el número y cualificación de los docen-
tes, la financiación de la educación superior pública y los resultados de logro
académico medidos por medio de las pruebas Exámenes de Calidad de Edu-
cación Superior (ECAES) y Saber Pro. La tercera sección presenta los resulta-
dos del modelo de frontera estocástica, que se estima teniendo en cuenta el
papel de las variables de entorno. La cuarta sección analiza los resultados de
las diferentes estimaciones. Finalmente, la quinta sección presenta las prin-
cipales conclusiones del artículo.
I. Antecedentes históricos de la educación
superior en Colombia
La educación superior en Colombia se inicia en el período colonial, y particu-
larmente en los siglos XVI y XVII, con la fundación en Bogotá de las universi-
dades Santo Tomás, San Francisco Javier, hoy Pontificia Universidad Javeriana,
y el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Estas instituciones edu-
cativas concentraron sus actividades en la enseñanza de teología, filosofía,
jurisprudencia y medicina. Durante ese período, el acceso a la universidad
estuvo limitado a un grupo de estudiantes pertenecientes a órdenes religiosas
y familias españolas o criollas con buena posición social (Rodríguez y Burbano,
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2012). Durante la colonia también se fundaron algunos colegios de estudios
superiores y otras universidades en Cartagena, Popayán, Mompox y Medellín.
En los primeros años de la República se despierta el interés por la educa-
ción superior, especialmente, por la necesidad de formar profesionales para
la construcción del Estado. Con este propósito, en 1826 se fundaron las uni-
versidades centrales y públicas de Quito, Bogotá y Caracas (Rodríguez y Bur-
bano, 2012). Después de la disolución de la Gran Colombia, se aprueba una
reforma educativa liderada por Mariano Ospina Rodríguez que impulsa la
educación técnica y científica, limita la libertad de enseñanza e introduce
un carácter confesional a la educación, debido al papel protagónico que se
le asigna a la Iglesia Católica (Jaramillo, 1989; Pacheco, 2002). Posterior-
mente, el primer gobierno de Tomás Cipriano de Mosquera y luego el de José
Hilario López (1849-1853), con un escenario agitado desde el punto de vista
político, adoptan un programa educativo liberal y menos intervencionista.
Durante estos años, las medidas estatales sobre educación superior estuvie-
ron marcadas por las diferencias ideológicas entre liberales y conservadores.
Vale la pena anotar que en 1861 el general Mosquera expulsó a los jesuitas
del país y expropió sus bienes en lo que se conoció como la “desamortización
de bienes de manos muertas”.
Después de la Constitución de Rionegro (1863), que estableció un régimen
federal en el país, se efectuó una reforma educativa de corte liberal que, entre
otras características, desligó el poder civil del eclesiástico, estableció la escuela
obligatoria y gratuita y redefinió el financiamiento de la educación por parte
del Estado (Silva, 1989). En estos años se destaca la fundación de la Universidad
Nacional de los Estados Unidos de Colombia y de la Universidad de Antioquia8.
Durante el período de la Regeneración, el Estado asumió un papel menos activo
en el manejo de la educación, al otorgar mayor espacio a la iniciativa privada
y facilitar el ingreso al país de diferentes órdenes religiosas que gradualmente
adquirieron fuerza en la orientación del sistema educativo (Silva, 1989). La
Regeneración limitó la autonomía universitaria y dejó en manos del Gobierno
8 La Universidad Nacional inició sus labores con las facultades de Jurisprudencia, Medicina, Filosofía y
Letras, Ciencias Naturales, Ingeniería y el Instituto de Artes y Oficios.
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el control de las instituciones educativas9. Esta orientación del sistema edu-
cativo generó resistencia entre los intelectuales y profesores de pensamiento
liberal que impulsaron la fundación de la Universidad Externado de Colombia
en el año 188610.
Los primeros años del siglo XX estuvieron caracterizados por la Guerra de los
Mil Días y la separación de Panamá. En materia de educación superior no hubo
avances significativos, toda vez que persistió el control estatal y la influencia
de la Iglesia católica. Durante este período no se observa la apertura de nue-
vas universidades públicas y se evidencian problemas de calidad y baja cober-
tura. En los años veinte se renueva el interés sobre la educación en el país, por
lo que se contrata una misión alemana que evalúa la problemática del sector
y deja como resultado el fortalecimiento de la formación docente mediante
la fundación de algunas escuelas normales. Como hecho destacable en esta
década se puede mencionar la fundación de la Universidad Libre en 1923.
Con el ascenso al poder de Alfonso López Pumarejo en 1934 se da un vuelco
a la política educativa del país. En educación superior se intenta fortalecer
los nexos entre la formación académica de los estudiantes y la realidad eco-
nómica del país, caracterizada por el proceso de industrialización. Con esta
perspectiva, se promueve la libertad de enseñanza, se otorga mayor autono-
mía administrativa y académica a las universidades, se asignan recursos para
mejorar la calidad y la práctica docente, se ordena la construcción de una
Ciudad Universitaria y se amplía el número de facultades de la Universidad
Nacional11 (Jaramillo, 1989). Esta orientación se mantuvo durante los gobier-
nos de Eduardo Santos (1938-1942) y Alberto Lleras Camargo (1945-1946).
En cuanto a la educación universitaria privada cabe destacar la apertura de la
Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá en 1931 y de la Universidad Ponti-
ficia Bolivariana de Medellín en 1936. En la segunda mitad de la década de los
cuarenta se crearon varias universidades regionales como la Universidad del
9 A pesar del mayor control gubernamental sobre la educación superior, en este período se observa una
creciente participación del sector privado en la educación básica, especialmente con la intervención
de las congregaciones religiosas.
10 Para promover la formación técnica, en 1887, se abre la Escuela de Minas de Medellín.
11 Se destacan las facultades de Arquitectura, Veterinaria, Agronomía, Química, Filosofía, Economía y
Administración de Empresas.
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Valle en 1945, la Universidad Industrial de Santander en 1948, la Universidad
del Atlántico en 1943 y la Universidad de Caldas en 1943. En 1953 se crean,
con carácter nacional, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
en Tunja y la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá, y en 1948 se fundó
la Universidad de los Andes.
Las reformas educativas de la Revolución en Marcha no alcanzaron los objetivos
propuestos, por la falta de recursos fiscales y por la orientación de los nuevos
gobiernos que redefinieron el papel de la educación en la sociedad (Jaramillo,
1989). En 1946, el Partido Conservador recupera la presidencia de la República
y, posteriormente, con el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán, en 1948, el país
entra en una fase de violencia que se prolonga hasta finales de la década de
los cincuenta. En 1953 se presenta un golpe militar que dio lugar al estable-
cimiento de una dictadura que se extendió hasta 1957. Durante estos años se
limitó nuevamente la autonomía universitaria y se dio prioridad a la educación
técnica, para lo cual se crearon varias instituciones, entre las que se destacan
el Instituto de Investigaciones Tecnológicas, la Escuela Superior de Administra-
ción Pública (ESAP), el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y el Instituto
Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex).
Durante el gobierno de Rojas Pinilla (1953-1957) se contrató la misión Lebret,
que alertó sobre el riesgo de la expansión de universidades de baja calidad y la
contratación de profesores con poca preparación. No obstante, el proceso de
urbanización y los cambios demográficos generaron una demanda creciente
por servicios educativos, que propiciaron la apertura de instituciones privadas
y el surgimiento de universidades con programas nocturnos (Helg, 1989a). En
las décadas de los sesenta y setenta continúa la demanda por cupos universi-
tarios, lo que da lugar a un aumento significativo en el número de programas y
de universidades, especialmente, de carácter privado. El número de estudiantes
universitarios se multiplicó y ascendió de 20.000 en 1958 a más de 300.000
en 1980 (Helg, 1989b). El aumento de la matrícula estudiantil contrasta con
la heterogeneidad en la calidad de las instituciones y de los programas ofre-
cidos y con la insuficiente capacidad del Estado para proveer educación a los
ciudadanos que por su condición socioeconómica no podían pagar por este
tipo de servicios (Helg, 1989b).
Durante estas dos décadas hubo un flujo importante de recursos para el finan-
ciamiento de la educación superior gracias a la participación de organizaciones
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internacionales como la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID) y las
fundaciones Ford, Kellog y Rockefeller. Es importante anotar que durante la
década de los sesenta se construyeron las actuales sedes de las universidades
del Valle y de Antioquia con recursos de crédito provenientes del Banco Intera-
mericano de Desarrollo (BID) y de otras fuentes nacionales y externas. En 1968
se crearon el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES), y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innova-
ción (Colciencias). A finales de los años setenta y comienzos de los ochenta,
se establece un marco normativo para la educación superior que define los
principios y los objetivos del sistema, la organización, el estatuto del personal
docente, las normas sobre administración del presupuesto y las condiciones
específicas que orientan las instituciones privadas.
Con la expedición de la Constitución Política de 1991 se consagra la liber-
tad de enseñanza y se reconoce la educación como un derecho y un servicio
público que puede ser prestado por el Estado o por los particulares. Asimismo,
para asegurar la calidad del sistema educativo, se asignó al Estado la función
de inspección y vigilancia. La Constitución también garantizó la autonomía
universitaria y estableció que las universidades podrían expedir sus propios
estatutos. Con base en los lineamientos de la Constitución se aprobó la Ley
30 de 1992 que establece la base normativa del sistema de educación supe-
rior. Esta norma definió los principios y objetivos del sector, clasificó los pro-
gramas académicos y las instituciones públicas y privadas. La clasificación
institucional se realizó con base en una tipología que incluye instituciones
técnicas profesionales, instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y
universidades.
La Ley 30 también definió el estatuto del personal docente y las normas sobre la
administración del presupuesto y del personal de las instituciones oficia-
les, garantizó el ejercicio de la autonomía y el gobierno universitario, permi-
tiendo a las instituciones el nombramiento de sus directivas y la creación de
sus propios programas académicos. Por otro lado, la ley fijó las condiciones
que orientan el funcionamiento de las instituciones privadas. Con esta ley
se establecieron como órganos rectores al Ministerio de Educación Nacional
(MEN) y al Consejo Nacional de Educación Superior (CESU). Dentro del CESU
se incluyó la organización del Sistema Nacional de Acreditación, como una
estrategia para el mejoramiento de la calidad de la educación superior y del
Sistema Nacional de Información.
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En cuanto a la financiación de las universidades estatales, la ley estableció
aportes crecientes del Presupuesto General de la Nación y de las entidades terri-
toriales tomando como base los recursos girados en 199312. No obstante, esta
fórmula constituye un factor de controversia entre el Ministerio de Hacienda y
las instituciones de educación superior oficiales por los desfases entre el pre-
supuesto de gasto de las universidades y los ingresos definidos en la ley. Este
fenómeno se encuentra asociado, según Jaramillo (2010), a factores como: las
diversas normas y sentencias sobre pensiones y remuneraciones salariales de
los docentes; la necesidad de realizar inversiones en infraestructura física y
académica para ampliar la cobertura; los procesos de calidad; las inversiones
en capital humano; la destinación de mayores recursos para investigación y
con fenómenos diferentes a lo estrictamente académico como el otorgamiento
de descuentos en matrículas a quienes ejercen el derecho al voto (Jaramillo,
2010). De ahí que todos estos gastos mayores, que no quedaron previstos ni
cubiertos por Ley 30 de 1992, afectaran la dinámica del crecimiento del sistema
público de educación superior. En la sección de financiación de los indicadores
del sector presentamos la evolución del financiamiento de las instituciones de
educación superior públicas durante los últimos años, a partir de la dinámica
de los aportes de presupuesto nacional.
Durante la década del 2000 se fortaleció la formación técnica y tecnológica,
se creó el Viceministerio de Educación Superior, el cual se encarga de la ins-
pección y vigilancia del sector, y se adoptaron algunas medidas sobre acredi-
tación y de calidad. Dentro de estas últimas medidas cabe destacar la creación
de la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad (Conaces) y el forta-
lecimiento del Consejo Nacional de Acreditación (CNA). El primer organismo
se encarga principalmente de evaluar los requisitos para la creación de ins-
tituciones y de programas de educación superior y, el segundo, de emitir una
opinión para la acreditación de las instituciones y de los programas. Durante
esa década también se creó un conjunto de sistemas de información, con el fin
de contribuir al conocimiento y la toma de decisiones del sector, dentro de los
cuales cabe destacar el Sistema Nacional de la Información de la Educación
Superior (SNIES), el Sistema de Información de Aseguramiento de la Calidad de
12 Las universidades públicas de carácter nacional cubren el 80% de sus gastos totales con recursos de la
nación y el 20% restante con recursos propios. Las universidades territoriales cubren el 60% de sus gastos
con recursos del presupuesto de la nación, 9% con aportes de los departamentos, 19% con recursos
propios y el 12% restante con aportes de los municipios y otras fuentes de financiamiento (Ayala, 2010).
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la Educación Superior (SACES), el Sistema para la Prevención de la Deserción
en Educación Superior (Spadies) y el Observatorio Laboral para la Educación.
Por otro lado, el ICFES se transformó en una entidad pública especializada en
los servicios de evaluación de la educación en todos sus niveles y la genera-
ción de información sobre la calidad de la educación. Por su parte, el Icetex
se transformó en una entidad financiera de naturaleza especial que a partir
del 2010 fortaleció los programas de créditos educativos y mejoró las condi-
ciones financieras de los préstamos a los estudiantes. Finalmente, vale la pena
señalar que a pesar de los avances institucionales y del aumento en las tasas
cobertura, aún se observa una gran heterogeneidad en la calidad de los pro-
gramas ofrecidos, inequidad en el acceso y una oferta insuficiente de cupos.
La heterogeneidad en la calidad de los programas ofrecidos se puede obser-
var al comparar la matrícula de las instituciones y programas académicos con
acreditación vigente, la cual evidencia un escenario bastante concentrado y
desigual. En efecto, con información del 2015, según el SNIES, del total de ins-
tituciones de educación superior activas, solo el 16% contaba con acreditación
de alta calidad. De las instituciones con acreditación, el 40% eran del sector
oficial, mientras que de las instituciones sin acreditación, el 73% eran del sec-
tor privado. Además, de acuerdo con el CNA (2014), la cobertura de matrícula
en instituciones de educación superior y programas acreditados era de ape-
nas 31% en el 2014. También se encuentra que la cobertura en programas de
pregrado acreditados era del 19%, mientras que la cobertura en programas
de posgrado era de apenas 6%13. Finalmente, como lo muestran los resultados del
ejercicio empírico, las condiciones económicas y sociales de los estudiantes
afectan en forma importante la calidad de la educación superior en términos
del logro académico de las diferentes instituciones y programas académicos.
13 Una explicación de este fenómeno es provista por Misas (2004, p. 219), quien lo describe como una “Ley
de Gresham”, según la cual las instituciones de baja calidad desplazan a las de mejor calidad, gracias
a la lógica del mercado, que genera una diferenciación de calidad entre programas y universidades.
De acuerdo con este autor, la heterogeneidad en la educación superior se produce en la medida en
que las instituciones de baja calidad, con bajo costo, desplazan a las de mejor calidad, con mayores
costos, pues un alto porcentaje de estudiantes se matricula en universidades más asequibles, pero de
menor calidad.
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II. Principales indicadores del sector
De acuerdo con la Ley 30 de 1992, la educación superior a nivel de pregrado
está compuesta por tres niveles de formación, que corresponden al técnico, al
tecnológico y al profesional. Los programas académicos para estos tres niveles
son ofrecidos por instituciones técnicas profesionales, instituciones universi-
tarias o escuelas tecnológicas y universidades. En general, las modalidades de
enseñanza ofrecidas son de tipo presencial, aunque algunas instituciones tam-
bién ofrecen programas en la modalidad de educación a distancia. Para exami-
nar la situación de la educación superior en el país, en esta sección se describe
el comportamiento de los principales indicadores del sector, como son el de
cobertura y número de matriculados, el número de instituciones y programas,
el nivel de formación de los docentes, las tasas de deserción, la financiación
de las instituciones educativas públicas y los resultados de logro académico.
A. Cobertura
Es importante resaltar la prioridad que desde los años treinta del siglo pasado
se otorgó a la educación superior con el fin de responder al proceso de urbani-
zación y a las necesidades de desarrollo del país. A pesar del esfuerzo de varios
gobiernos por ampliar el acceso de la población a este nivel de formación aca-
démica, la tasa de cobertura bruta14, que indica la relación entre los alumnos
matriculados en el nivel de pregrado y la población entre 17 y 21 años, ape-
nas ascendió del 3,9% en 1970 al 8,9% en 1980 y al 13,4% en 1990. Durante
los últimos 25 años, el acceso a la educación superior aumentó a un mayor
ritmo, lo que se tradujo en una tasa de cobertura bruta que pasó del 24,0%
en el año 2000 al 49,0% al final del 2015. Durante este período, la población
matriculada a nivel de pregrado ascendió de 487.448 estudiantes en 1990 a
873.079 en el año 2000 y a 2.142.443 en el 2014. Gran parte del aumento
reciente del número de matriculados tiene origen en la expansión de cupos
para educación técnica y tecnológica, que pasaron de 152.324 en el 2000 a
713.500 en el 201415. Este incremento refleja la política de educación supe-
rior durante la última década, la cual dio prioridad a este tipo de formación.
En efecto, mientras la tasa de cobertura en educación técnica y tecnológica
14 La tasa de cobertura bruta mide la participación de los jóvenes y adultos que se encuentran efectiva-
mente cursando un programa de educación superior.
15 De los cupos del año 2015, 428.318 corresponden al SENA, aproximadamente el 60% del total de la
matrícula en educación técnica y tecnológica.
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría
ascendió del 4,0% en el 2000 al 16,3% en el 2015, en el nivel profesional esta
tasa aumentó del 18,7% en el primer año al 32,7% en el último (cuadro 1).
Cuadro 1. Matrícula y tasa bruta de cobertura educación superior a nivel de pregrado
Matrícula Tasa bruta de cobertura** %
Profes. Part. % Técnica
y tecnol. Part. % Total Profes. Técnica
y tecnol. Total
2000 720.756 82,6 152.324 17,4 873.079 18,7* 4,0* 22,7*
2001 737.330 81,0 172.862 19,0 910.191 19,2* 4,5* 23,7*
2002 754.570 80,5 183.319 19,5 937.889 19,6 4,8 24,4
2003 781.403 78,4 215.285 21,6 996.688 20,1 5,5 25,6
2004 799.808 75,2 263.375 24,8 1.063.183 20,3 6,7 27,0
2005 842.482 74,0 295.290 26,0 1.137.772 21,1 7,4 28,4
2006 872.902 71,6 347.052 28,4 1.219.954 21,5 8,5 30,0
2007 911.701 69,8 394.819 30,2 1.306.520 22,1 9,6 31,7
2008 961.985 67,5 462.646 32,5 1.424.631 23,0 11,1 34,1
2009 1.011.021 67,7 482.505 32,3 1.493.525 23,9 11,4 35,3
2010 1.045.570 65,8 542.358 34,2 1.587.928 24,4 12,7 37,1
2011 1.159.335 65,8 603.145 34,2 1.762.480 26,8 14,0 40,8
2012 1.218.536 66,2 622.746 33,8 1.841.282 28,1 14,3 42,4
2013 1.291.872 66,9 638.499 33,1 1.930.371 30,5 15,0 45,5
2014 1.365.301 66,4 691.558 33,6 2.056.859 31,2 15,8 47,0
2015p1.428.943 66,7 713.500 33,3 2.142.443 32,7 16,3 49,0
Nota. * Valores estimados.
** Calculada con base en información del Censo del 2005.
P: preliminar
Fuente: MEN - SNIES (2016), DANE, Observatorio de la Universidad Colombiana (2016).
Cuando se examinan las tasas de cobertura por regiones se observa una gran
heterogeneidad. Por ejemplo, para el año 2014, mientras la tasa de cobertura
de Bogotá fue del 97,6% y la de Quindío del 53,4%, departamentos como
Amazonas, Arauca y Putumayo registraron tasas inferiores al 12% (figura 1).
Durante la última década la cobertura en el tercer nivel de enseñanza, como ya
se mencionó, registra un avance importante, especialmente por los esfuerzos
realizados en educación técnica y tecnológica. No obstante, desde una pers-
pectiva internacional, la tasa de cobertura de Colombia es relativamente baja
cuando se compara con países desarrollados como Estados Unidos, Finlandia,
España, Nueva Zelandia, Australia, Noruega y con países latinoamericanos
como Argentina y Chile, cuyas tasas de cobertura superan el 80% (cuadro 2).
La educación superior en Colombia
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Figura 1. Tasa bruta de cobertura de la educación superior (2009 y 2014)
7,4%
49,4%
10,1%
50,9%
97,6%
33,8%
49,1%
47,2%
22,1%
24,3%
27,4%
28,9%
22,4%
22,8%
28,1%
25,6%
19,5%
28,7%
33,2%
22,1%
43,8%
11,1%
53,4%
55,0%
25,2%
57,2%
23,5%
36,7%
38,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Amazonas
Antioquia
Arauca
Atlántico
Bogotá D. C.
Bolívar
Boyacá
Caldas
Caquetá
Casanare
Cauca
Cesar
Chocó
Córdoba
Cundinamarca
Huila
La Guajira
Magdalena
Meta
Nariño
Norte de Santander
Putumayo
Quindío
Risaralda
San Andrés y Providencia
Santander
Sucre
Tolima
Valle del Cauca
20092014
Fuente: MEN.
Cuadro 2. Tasa bruta de cobertura de la educación superior
País Tasa de
cobertura 2009
Tasa de
cobertura 2010
Tasa de
cobertura 2011
Tasa de
cobertura 2014
Promedio América Latina y el
Caribe* 39,6 41,2 42,3 37,7
Argentina 71,0 75,0 80,0
Chile 59,0 66,0 71,0 87,0
Colombia 35,3 37,1 40,3 47,0
Cuba 115,0 95,0 80,0 41,0
México 26,0 27,0 28,0 30,0
(Continúa)
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría
Cuadro 2. Tasa bruta de cobertura de la educación superior (continuación)
País Tasa de
cobertura 2009
Tasa de
cobertura 2010
Tasa de
cobertura 2011
Tasa de
cobertura 2014
Panamá 43,0 44,0 42,0 39,0
Paraguay 37,0 35,0
Puerto Rico 81,0 86,0 86,0
Uruguay 63,0 63,0
Venezuela 78,0
República de Corea 102,0 101,0 101,0 95,0
Finlandia 92,0 94,0 96,0 89,0
Estados Unidos 88,0 93,0 95,0 87,0
Eslovenia 86,0 88,0 85,0 83,0
Nueva Zelandia 83,0 83,0 81,0 81,0
Australia 76,0 80,0 83,0 87,0
Dinamarca 74,0 74,0 82,0
Islandia 74,0 78,0 81,0 82,0
Noruega 73,0 73,0 73,0 77,0
España 73,0 78,0 83,0 89,0
Suecia 71,0 75,0 74,0 62,0
Polonia 71,0 74,0 74,0 71,0
Bélgica 65,0 68,0 69,0 73,0
Italia 65,0 64,0 64,0 63,0
Holanda 62,0 64,0 76,0 79,0
Israel 62,0 66,0
Portugal 63,0 66,0 66,0
Hungría 62,0 60,0 60,0 53,0
Irlanda 63,0 71,0 73,0 73,0
República Checa 61,0 63,0 65,0 66,0
Austria 61,0 69,0 71,0 80,0
Japón 58,0 58,0 60,0 62,0
Reino Unido e Irlanda del
Norte 59,0 61,0 61,0 56,0
Francia 54,0 56,0 57,0 64,0
Eslovaquia 55,0 56,0 55,0 53,0
Fuente: Cepal (2016); Unesco (2016); MEN (2016).
B. Instituciones
Para atender la demanda por servicios de educación superior, en el año 2015 el
país contaba con 290 instituciones, de las cuales 83 corresponden a universi-
dades, 120 a instituciones universitarias, 51 a instituciones tecnológicas y 37
a instituciones técnicas. Del total de entidades, 62 son oficiales, 207 privadas
La educación superior en Colombia
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y 19 de régimen especial16. Durante los últimos años, el número de institu-
ciones universitarias fue el que más cambios registró al ascender de 82 en el
año 2000 a 119 en el 2015. En este mismo período, el número de universida-
des aumentó en 10 y el de las instituciones tecnológicas en 4. El número de
instituciones técnicas, por el contrario, disminuyó en 7 (cuadro 3).
Cuadro 3. Instituciones de educación superior
Año Instituciones
técnicas
Instituciones
tecnológicas
Instituciones
universitarias Universidades Total
2000 44 47 82 73 246
2001 44 49 94 73 260
2002 43 47 104 73 267
2003 42 49 110 80 281
2004 42 48 106 80 276
2005 41 50 106 80 277
2006 41 49 105 80 275
2007 42 51 106 80 279
2008 42 53 109 80 284
2009 42 55 113 80 290
2010 42 55 115 80 292
2011 39 54 115 80 288
2012 37 50 120 81 288
2013 37 50 120 82 289
2014 37 51 120 82 290
2015 37 51 119 83 290
Fuente: MEN - SNIES (2016).
Para el año 2015, de acuerdo con las Estadísticas de Educación Superior del
Ministerio de Educación Nacional (2016) con información de SACES y CNA, la
oferta de programas académicos con registro calificado de las instituciones de
educación superior incluía 6.341 programas de pregrado, de los cuales 1.066
16 En el año 2014 el país contaba con 28 instituciones técnicas privadas y 9 públicas; con 39 instituciones
tecnológicas privadas, 6 públicas y 6 de régimen especial; con 92 instituciones universitarias privadas,
16 públicas y 12 de régimen especial; y con 31 universidades públicas, 50 privadas y 1 de régimen
especial. Es importante señalar que el carácter especial obedece a que son establecimientos financiados
parcialmente con recursos del Estado, pero no dentro del sector de educación, sino en otros sectores
en términos presupuestales. Por ejemplo, los establecimientos educativos que dependen de las Fuerzas
Militares y la Policía.
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría
son técnicos profesionales, 1.519 son tecnológicos y 3.756 son profesiona-
les universitarios. También se ofrecieron 4.872 programas de posgrado, de los
cuales 3.171 corresponden a especializaciones, 1.465 a maestrías y 236 doc-
torados. Vale la pena resaltar que del total de programas académicos (11.213
programas con registro calificado en pregrado y posgrado), solo 956 (8,5%)
están acreditados con alto nivel de alta calidad17, de estos programas acredi-
tados, 856 corresponden a programas de pregrado (89,5%) y 100 a programas
de posgrado (7,5%). De los programas de pregrado, 18 corresponden al nivel
técnico profesional, 66 al tecnológico, y 772 al universitario. Por su parte, de los
programas de posgrado, 8 corresponden a especialización, 66 a maestría y 14 a
doctorado. Por áreas de conocimiento, el 31,8% de los programas acreditados
con alto nivel de calidad corresponden a ingeniería, arquitectura y urbanismo,
el 18,8% a ciencias sociales y humanas, el 16,3% a economía, administración,
contaduría y carreras afines, el 10,3% a ciencias de la salud, el 9,1% a cien-
cias de la educación, el 6,5% a matemáticas y ciencias naturales, el 4,2% a
bellas artes, y el restante 3% a programas de agronomía, veterinaria y afines.
Los diferentes programas de educación superior registraron 1.954.201 estu-
diantes en el año 2015, de los cuales 1.806.400 estaban matriculados en
programa técnico, tecnológico o de pregrado y 147.800 en programas de pos-
grado. Por nivel de formación académica, 89.842 estudiantes (4,6%) pertene-
cían al nivel técnico profesional, 623.658 (31,9%) al tecnológico, 1.092.900
(55,9%) al universitario, 88.427 (4,5%) a especialización, 54.106 a maestría
(2,8%) y 5.268 a doctorado (0,3%) (figura 2). Es importante señalar que del
total de estudiantes para el 2015, el 50,7% asisten a instituciones públicas y
el 49,3% a instituciones privadas. En el año 2002, el 41,7% de los estudian-
tes estaban matriculados en instituciones oficiales y el 58,3% en privadas. El
aumento de la participación pública en el total de la matrícula obedece prin-
cipalmente al aumento de cupos del SENA, que pasó de 48.123 en el 2003 a
428.318 en el 2015.
17 Es importante señalar que la acreditación de alta calidad está reservada para los programas que de-
muestren una excelencia académica, a partir de una evaluación que incluye 66 criterios, organizados en
7 categorías: plan institucional, organización de estudiantes y profesores, proceso académico, adminis-
tración, organización y gestión, impacto de los egresados en la sociedad y recursos físicos y financieros.
La educación superior en Colombia
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Figura 2. Matrícula en instituciones de educación superior según
nivel de formación (2015)
Doctorado
0,3%
Maestría
2,8% Especialización
4,5%
Tecnológica
31,9%
Técnica
profesional
4,6%
Universitaria
55,9%
Fuente: MEN, SACES (2016).
En cuanto a la matrícula universitaria a nivel de pregrado se puede destacar
que el número de estudiantes registrados ascendió de 582.672 en el 2000 a
1.092.900 en el año 2015. En cuanto a las universidades públicas, la matrícula
aumentó de 234.210 estudiantes en el año 2000 a 553.197 estudiantes en el
2015. En este período se puede destacar el aumento de 53.754 estudiantes
matriculados en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Además, las
instituciones con mayor número de estudiantes matriculados en el 2015 fue-
ron la Universidad Nacional Abierta y a Distancia con 61.411 estudiantes, la
Universidad Nacional de Colombia con 43.300 estudiantes, la Universidad de
Antioquia con 32.523 estudiantes y la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia con 26.263 estudiantes (cuadro 4).
77
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Cuadro 4. Matrículas universidades públicas a nivel de pregrado profesional
Universidades públicas* 2000 2005 2010 2015
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) 7.657 16.730 39.173 63.496
Universidad Nacional de Colombia 33.041 40.749 39.206 52.682
Universidad de Antioquia 19.498 30.480 27.080 35.409
Universidad de Pamplona 3.828 16.652 27.813 22.002
Universidad Ped. y Tec. de Colombia (UPTC) 13.368 18.760 20.340 28.999
Universidad del Tolima 6.448 11.118 20.315 23.312
Universidad del Valle 15.064 21.321 22.703 26.625
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 10.306 16.653 19.499 25.238
Universidad Francisco de Paula Santander 11.174 12.754 19.177 24.541
Universidad del Atlántico 9.392 12.132 14.371 21.885
Universidad Industrial de Santander 12.248 15.279 18.434 20.101
Universidad de Cartagena 7.317 8.985 12.587 17.550
Universidad del Magdalena 3.055 7.626 13.172 22.580
Universidad del Quindío 8.742 7.362 11.499 18.713
Universidad Popular del Cesar 5.267 9.991 12.979 13.908
Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) 3.867 7.800 11.595 18.267
Universidad Militar Nueva Granada 4.707 7.142 10.435 15.844
Universidad de Córdoba 5.007 6.980 10.744 13.941
Universidad del Cauca 7.891 11.543 12.554 15.919
Universidad de Nariño 5.777 7.959 8.028 10.121
Universidad Tec. del Chocó Diego Luis Córdoba 5.420 7.196 10.438 10.133
Universidad de Cundinamarca (UDEC) 4.708 7.775 8.964 12.834
Universidad de Caldas 6.514 8.503 9.347 14.553
Universidad Surcolombiana 4.705 5.860 8.120 11.474
Universidad Pedagógica Nacional 3.785 6.976 8.769 9.867
Universidad de la Guajira 4.428 4.883 7.080 12.535
Universidad de la Amazonia 2.149 4.580 6.602 8.433
Universidad de los Llanos 3.265 4.546 5.351 5.401
Universidad de Sucre 2.459 3.146 4.170 5.455
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca 2.929 3.709 3.786 5.215
Universidad del Pacífico 194*** 662 1.219 2.291
Escuela Naval de Cadetes Almirante Padilla ---1.063
Total universidades públicas 234.210 345.852 445.550 589.381
Nota. * Corresponde al promedio de los estudiantes matriculados durante el primer y segundo semestre.
Fuente: MEN – SNIES (2016).
Por su parte, las universidades privadas aumentaron su matrícula de 348.462
estudiantes en el 2000 a 539.704 estudiantes en el 2015. Para este último
año se destaca la matrícula de la Universidad Cooperativa de Colombia con
48.144 estudiantes, la de la Universidad Libre con 29.082 estudiantes, la de
la Universidad Santo Tomás con 28.109 estudiantes, y la de la Pontificia Uni-
versidad Javeriana con 25.309 estudiantes (cuadro 5).
La educación superior en Colombia
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Cuadro 5. Matrículas en las universidades privadas a nivel de pregrado profesional
Universidades privadas* 2000 2005 2010 2015
Universidad Cooperativa de Colombia 34.479 29.872 41.340 48.144
Universidad Libre 24.720 22.026 23.227 29.082
Pontificia Universidad Javeriana 25.598 24.975 24.106 25.309
Universidad Santo Tomás 15.463 14.245 19.769 28.109
Universidad Pontificia Bolivariana 12.379 14.002 17.442 21.160
Universidad de San Buenaventura 14.864 13.210 15.297 15.723
Escuela Colombiana de Carreras Industriales (ECCI) - - - 16.181
Universidad de La Salle 11.847 13.055 14.022 14.770
Universidad La Gran Colombia 6.514 7.160 10.959 14.861
Universidad Antonio Nariño 26.233 7.638 12.480 15.611
Universidad de los Andes 7.515 10.288 12.050 13.874
Universidad Santiago de Cali 14.785 11.469 12.705 14.579
Universidad Simón Bolívar - - - 13.959
Universidad de Medellín 12.747 8.690 10.805 11.793
Universidad Católica de Colombia 10.466 10.008 10.052 9.868
Fundación Universidad Central 7.640 7.470 9.869 10.969
Fundación Univ. de Bogotá Jorge Tadeo Lozano 9.747 7.951 8.604 10.680
Corporación Universidad de la Costa - - - 10.202
Universidad Autónoma del Caribe 9.197 8.080 9.303 10.193
Fundación Univ. del Norte - Universidad del Norte 6.595 8.095 7.780** 11.373
Universidad EAFIT 9.010 7.665 8.508 10.018
Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 3.080 4.867 8.263 8.640
Corporación Universidad Piloto de Colombia 5.903 6.490 7.063 7.530
Universidad de Santander (UDES) 8.432 5.350 6.376 9.648
Fundación Universidad Autón. de Colombia (FUAC) 6.229 7.702 6.987 6.923
Universidad Sergio Arboleda 4.632 4.032 6.320 8.589
Universidad de La Sabana 6.947 5.473 6.325 8.122
Universidad Autónoma de Occidente - 7.283 7.566 10.152
Universidad El Bosque 4.492 4.286 6.119 9.367
Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) 6.239 5.807 6.569 9.372
Universidad Manuela Beltrán (UMB) - 4.969 5.877 8.078
Universidad del Sinú (Unisinú) - 4.845 5.846 8.802
Universidad de Ibagué - 3.106 5.261 7.039
Universidad Externado de Colombia 6.349 5.522 5.514 5.724
Universidad Mariana 5.512 2.629 4.871 6.542
Universidad de Boyacá (Uniboyacá) - 3.465 3.582 5.553
Universidad EAN 3.255 3.222 3.576 5.545
Universidad ICESI 1.409 2.408 4.557 5.491
Universidad Metropolitana 4.156 4.860 4.267 4.369
Fundación Universidad de América 3.535 3.276 3.481 4.196
Universidad INCCA de Colombia 6.316 4.506 4.132 5.468
(Continúa)
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Cuadro 5. Matrículas en las universidades privadas a nivel de pregrado profesional
(continuación)
Universidades privadas* 2000 2005 2010 2015
Universidad de Ciencias Apli. y Ambientales (UDCA) - 2.889 3.159 5.101
Universidad Autónoma Latinoamericana (Unaula) 1.687 1.904 2.801 4.666
Universidad de Manizales 3.006 4.030 3.549 4.634
Universidad Tecnológica de Bolívar - 2.869 3.078 5.493
Universidad Católica de Oriente 3.247 2.160 2.275 5.362
Universidad CES 741 1.225 1.873 3.145
Universidad Católica de Pereira - - - 2.826
Universidad Católica de Manizales 1.632 1.402 1.736 1.811
Universidad Autónoma de Manizales 1.864 1.740 2.041 4.338
Universidad EIA - - - 1.632
Total universidades privadas 348.462 338.216 401.382 539.704
Total universidades 582.672 684.068 846.932 1.092.900
Nota. * Corresponde al promedio de los estudiantes matriculados durante el primer y segundo semestre.
Fuente: MEN – SNIES (2016).
Dentro de las instituciones universitarias públicas sobresale la Escuela Supe-
rior de Administración Pública (ESAP) con 10.319 estudiantes, el Politécnico
Colombiano Jaime Isaza Cadavid con 14.811 estudiantes y el Instituto Tecno-
lógico Metropolitano con 22.765 estudiantes. Dentro de las instituciones uni-
versitarias privadas se destacan la Corporación Universitaria Minuto de Dios
con 93.658 estudiantes, el Politécnico Grancolombiano con 30.748 estudian-
tes, la Fundación Universitaria del Área Andina con 18.850 estudiantes, la
Corporación Universitaria Remington con 18.281 estudiantes y la Fundación
Universitaria Luis Amigó (FUNLAM) con 15.035 estudiantes.
A nivel de posgrado, las matrículas aumentaron de 62.259 estudiantes en el
año 2002 a 122.514 estudiantes en el 2015. Para este último año, dentro de
las universidades públicas se pueden destacar la Universidad Nacional con
9.383 estudiantes, la Universidad del Valle con 3.218 estudiantes, la Univer-
sidad de Antioquia con 2.886 estudiantes, la Universidad Militar Nueva Gra-
nada con 1.858 estudiantes y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia (UPTC) con 2.737 estudiantes. En el ámbito privado, se destacan la
Universidad de Santander con 9.885 estudiantes, la Universidad Externado de
Colombia con 7.502 estudiantes, la Pontificia Universidad Javeriana con 5.488
estudiantes, la Universidad de los Andes con 4.419 estudiantes y la Universi-
dad Libre con 5.119 estudiantes.
La educación superior en Colombia
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C. Deserción
En cuanto a las tasas de deserción, los indicadores revelan una situación pre-
ocupante. En efecto, del seguimiento a las tasas de deserción por período y
por cohortes se concluye que en promedio uno de cada dos estudiantes no
culmina sus estudios superiores (MEN, 2009)18. Por nivel de formación, para el
año 2015, la tasa de deserción por período fue del 32,6% para el nivel técnico,
18,0% para el nivel tecnológico, y 9,3% para el nivel universitario; por su parte,
la tasa de deserción por cohorte representó un 56,9% para el nivel técnico, un
52,1% para el nivel tecnológico y 46,1% para el nivel universitario. Cuando se
evalúa la permanencia de los estudiantes por áreas del conocimiento (cuadro
6), las mayores tasas de deserción por período al nivel universitario se obser-
van en matemáticas y ciencias naturales (11,1%), en agronomía, veterinaria
y afines (10,2%), y en economía, administración, contaduría y afines (10,1%).
Cuadro 6. Deserción anual por área de conocimiento y nivel de formación (2015)
Área de conocimiento Técnica profe sional Tecnológica Universitaria
Agronomía, veterinaria y afines 26,8 17,1 10,2
Bellas artes 24,6 16,8 8,9
Ciencias de la educación 35,8 11,6 9,7
Ciencias de la salud 30,8 13,5 6,0
Ciencias sociales y humanas 48,5 17,2 8,9
Economía, administración, contaduría y afines 31,4 18,7 10,1
Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines 33,0 18,3 9,6
Matemáticas y ciencias naturales 13,6 12,3 11,1
Nota. Fecha de corte: abril del 2016.
Fuente: MEN, SPADIES (2016).
En el nivel técnico, la tasa de deserción por cohorte (o acumulada) alcanza
28,8% en el primer semestre y 57,0% en el sexto. Por su parte, el nivel tecno-
lógico acumula tasas de deserción del 24,9% en el primer semestre y 52,1%
18 Según el Ministerio de Educación, la deserción por período (o deserción anual) corresponde a la pro-
porción de estudiantes que estando matriculados 2 semestres atrás son clasificados como desertores
un año después. Por su parte, la deserción por cohorte contabiliza la deserción acumulada en cada
semestre para un grupo de estudiantes que ingresaron a primer curso en un mismo período académi-
co (cohorte). Para el nivel universitario se observa al décimo semestre, mientras que para los niveles
técnicos profesional y tecnológico se toma a sexto semestre.
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en el sexto. Asimismo, en el nivel universitario la tasa de deserción asciende
del 18,0% en el primer semestre al 46,1% en el décimo (figura 3).
Figura 3. Deserción por nivel de formación académica (2015)
29%
38%
43%
49%
54% 57% 58% 60% 60% 61%
25%
35%
41% 45% 48% 52% 55% 56% 57% 58%
16%
26%
31% 35% 37% 39% 41% 42% 44% 46%
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Semestre
Técnica profesional Tecnológica Universitaria
Porcentaje
Nota. Fecha de corte: abril del 2016.
Fuente: MEN, Spadies (2016).
Por áreas del conocimiento, las tasas de deserción por cohorte muestran que
las áreas de conocimiento con mayores tasas acumuladas (al décimo semes-
tre) resultan ser ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines (55,0%), bellas
artes (52,8%), economía, administración, contaduría y afines (51,6%) y mate-
máticas y ciencias naturales (51,0%) (cuadro 7).
Cuadro 7. Deserción por cohorte por área de conocimiento (2015)
Área de conocimiento Semestre
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Agronomía y veterinaria 21,1 30,1 35,4 39,2 41,9 44,8 46,8 47,8 48,5 49,7
Bellas artes 20,4 29,1 34,7 39,1 42,7 46,2 48,4 50,2 51,4 52,8
Ciencias de la educación 19,0 26,5 31,4 34,9 37,6 39,9 41,6 43,1 44,7 46,7
Ciencias de la salud 17,8 24,1 28,3 31,6 34,2 36,2 37,8 39,3 40,4 41,9
Ciencias sociales y humanas 16,8 23,7 27,8 30,9 33,0 34,8 36,2 37,7 39,1 41,9
Economía, adm., contaduría 22,3 30,5 35,8 39,9 42,9 45,4 47,2 48,5 49,6 51,6
Ingeniería y arquitectura 22,7 32,1 38,3 42,7 46,0 48,9 50,9 52,5 53,6 55,0
Matemáticas y ciencias nat. 22,0 31,4 37,2 41,2 43,9 46,4 48,0 49,2 50,0 51,0
Nota. Fecha de corte: abril del 2016.
Fuente: MEN, Spadies (2016).
La educación superior en Colombia
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Por último, debe señalarse que en general, las razones por las cuales los estudian-
tes abandonan sus estudios, obedecen a una combinación de factores sociales,
económicos, familiares e individuales que afectan el entorno de los jóvenes (MEN,
2016). Específicamente, de acuerdo con el estudio del MEN (2009), son principal-
mente razones de índole personal (edad, género, situación laboral), académicas
(repitencia, área de conocimiento y puntaje del ICFES19), socioeconómicas (nivel
de ingresos, educación de la madre, tasa de desempleo de la región, número y
posición entre los hermanos) e institucionales (facilidad de apoyo financiero).
D. Docentes
Respecto a los docentes, de acuerdo con el MEN, en el 2015 el sistema de
educación superior contaba con 148.689 profesores, en promedio para ambos
semestres, de los cuales 45.362 (30,5%) laboraban con un contrato de tiempo
completo, 14.048 (9,4%) en la modalidad de medio tiempo y 90.763 (61,0%)
con un esquema parcial o de hora cátedra (cuadro 8). Por nivel de formación,
para los 144.270 profesores que indicaron máximo nivel de formación, el 2,1%
de estos docentes tenía título de técnico o tecnólogo, el 29,9% tenían título de
pregrado, el 30,6% de especialización, el 30,7% de magíster y el 6,7%
de doctorado o posdoctorado. Llama la atención la alta proporción de profeso-
res catedráticos (61%) y el bajo porcentaje de docentes con doctorado (6,7%),
que además están concentrados en pocas universidades. Esta situación puede
estar afectando las actividades de investigación, la formación académica de
los estudiantes y, en general, los resultados del sistema educativo.
Cuadro 8. Docentes de educación superior
Año Cátedra (o parcial) Medio tiempo Tiempo completo Total general
2007 48.039 7.776 23.403 79.218
2008 52.040 8.380 28.321 88.741
2009 54.160 10.006 28.591 92.756
2010 62.400 10.947 30.732 104.102
2011 66.726 12.003 32.272 111.000
(Continúa)
19 Mientras los estudiantes con menores resultados en el ICFES (categoría baja) presentan las tasas de
deserción más altas (60% en el décimo semestre), los estudiantes con mayores resultados (categoría
alta) observan las tasas de deserción más bajas (38% en el décimo semestre).
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Cuadro 8. Docentes educación superior (continuación)
Año Cátedra (o parcial) Medio tiempo Tiempo completo Total general
2012 72.359 11.280 34.161 117.800
2013 69.286 11.179 35.810 116.274
2014 87.642 13.627 42.138 143.407
2015 89.280 14.048 45.362 148.689
Fuente: MEN.
E. Financiación
Sobre la financiación de las instituciones de educación superior, es necesario
señalar que mientras los recursos de las entidades privadas provienen esencial-
mente del cobro de derechos de matrícula, los de las instituciones de carácter
público se originan en gran parte en transferencias del gobierno central y/o
de los gobiernos subnacionales20. En el período 2000-2015, el gasto estatal
en este nivel de enseñanza representó en promedio 0,94% del PIB, del cual un
poco más de la mitad corresponde a aportes de la nación y el resto a recursos
territoriales y a rentas parafiscales21 (cuadro 9). Los aportes de la nación están
asignados principalmente al financiamiento de las universidades Nacional, de
Antioquia y del Valle, que reciben alrededor del 30%, el 10% y el 9% de los
recursos, respectivamente. Durante la última década, los recursos estatales
para educación superior no han mostrado cambios significativos respecto al
PIB, lo cual sugiere que el Estado no ha respondido de forma paralela al cre-
cimiento de la demanda por cupos de educación superior, aunque en los últi-
mos años se observó un leve crecimiento en la participación de los aportes de
la nación a las IES públicas.
20 Hasta la reforma tributaria del 2012 el SENA se financiaba principalmente con rentas parafiscales.
21 Durante el período 2003-2011, los aportes territoriales a las instituciones de educación superior (IES)
representaron en promedio 0,04% del PIB.
La educación superior en Colombia
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Cuadro 9. Gasto del Estado en educación superior (porcentaje del PIB)
Aportes del GNC
a universidades
públicas (1)
Aportes del
GNC a otras
IES (2)
Total de aportes del
GNC a IES públicas
(3)=(1)+(2)
Otros aportes
estatales* (4)
Total del gasto público
en ed. superior
(5)=(4)+(3)
2000 0,54 0,01 0,55 0,41 0,96
2001 0,55 0,01 0,56 0,48 1,04
2002 0,52 0,01 0,53 0,42 0,95
2003 0,52 0,01 0,53 0,37 0,90
2004 0,48 0,01 0,49 0,44 0,93
2005 0,46 0,01 0,47 0,40 0,87
2006 0,43 0,01 0,44 0,43 0,88
2007 0,41 0,01 0,42 0,44 0,86
2008 0,39 0,01 0,39 0,48 0,87
2009 0,40 0,01 0,41 0,53 0,94
2010 0,41 0,01 0,42 0,61 1,03
2011 0,36 0,01 0,37 0,55 0.92
2012 0,37 0,26 0,63 0,33 0,96
2013 0,34 0,28 0,62 0,34 0,97
2014 0,35 0,26 0,62 0,40 1,01
2015 0,35 0,29 0,64 0,39 1,03
Promedio 0,43 0,08 0,51 0,44 0,94
Nota. * Incluye los recursos parafiscales asignados al SENA y aportes de las entidades territoriales.
Fuente: MEN, (2016). Serie actualizada con corte a marzo del 2016 con información del DANE. Información
basada en Dirección General de Presupuesto Público Nacional del Ministerio de Hacienda y Crédito Público.
F. Calidad
Desde el 2004, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación ha
realizado pruebas para evaluar el logro académico en los diferentes programas
de educación superior, las cuales, mediante la Ley 1324 del 2009, adquirieron
carácter obligatorio para obtener el título de pregrado. Antes del 2009, las
pruebas consistían en la evaluación de competencias específicas para dife-
rentes programas y áreas de conocimiento y su presentación era voluntaria.
A partir de ese año, el ICFES empezó a realizar pruebas genéricas “para eva-
luar competencias comunes y básicas para el ejercicio de cualquier profesión”
(ICFES, 2011, p. 13). Inicialmente, se evaluó comprensión de lectura y conoci-
miento del idioma inglés. A partir del segundo semestre del 2011 se amplió a
cuatro el número de pruebas genéricas, incluyendo razonamiento cuantitativo,
lectura crítica, escritura e inglés. Las pruebas genéricas tienen como objetivo
evaluar habilidades comunes de los estudiantes que son “relevantes para los
logros universitarios y para el trabajo de los egresados” (ICFES, 2011, p. 15).
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría
Para la presentación de los resultados, el ICFES estableció grupos de referen-
cia, los cuales reúnen programas académicos afines, diferenciando los niveles
universitario, técnico y tecnológico.
Por su naturaleza, las pruebas de competencias específicas solo permiten
comparaciones en cada área del conocimiento, lo que impide la evaluación
de los resultados de logro entre programas. Esta limitación desaparece con las
pruebas genéricas, las cuales, como se mencionó, permiten evaluar habilida-
des comunes de los estudiantes de diferentes instituciones y programas. Por
esta razón, para el ejercicio empírico que se presenta en este documento se
utilizan los resultados de las pruebas genéricas, realizadas durante el segundo
semestre del 2011.
Para hacer comparables los datos históricos de los resultados de las pruebas de
conocimiento de los diferentes programas, para el período 2004-2009, el ICFES
normalizó el puntaje total en todos los exámenes a una media de 100 y una des-
viación estándar de 10, preservando para los diferentes años los parámetros de
la población evaluada en el 2007 (ICFES, 2011). Es importante advertir que esta
normalización solo permite hacer comparaciones por programas académicos a
través del tiempo, pero no entre ellos, dado que evalúan componentes discipli-
narios distintos (anexo 1). Por otro lado, los resultados de las pruebas genéricas
que se vienen aplicando recientemente permiten comparaciones entre áreas del
conocimiento. En particular, los resultados del 2012, que se presentan en el cua-
dro 10, indican que los programas de medicina y economía obtienen en gene-
ral los mejores puntajes en razonamiento cuantitativo, lectura crítica, escritura
e inglés. Por su parte, los programas de humanidades se destacan en escritura,
lectura crítica e inglés y los de ingeniería en razonamiento cuantitativo.
A escala internacional, el SCImago Research Group realiza una clasificación de
la producción científica para las instituciones que han publicado al menos 100
documentos científicos en la base de datos bibliográfica conocida como Sco-
pus. La clasificación incluye 4.300 instituciones a escala global, de las cuales
130 son de Colombia. El indicador se calcula tanto a escala mundial como para
Iberoamérica y para cada país, teniendo en cuenta el número de documen-
tos publicados en revistas indexadas en Scopus. El indicador para el período
2007-2011 muestra que a escala de Iberoamérica, la primera institución es la
Universidad de São Paulo de Brasil con 47.837 publicaciones, la segunda es
la Universidad Nacional Autónoma de México, con 19.349 publicaciones y la
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tercera la Universidad de Barcelona, con 16.914 publicaciones. En esta lista, la
primera institución colombiana es la Universidad Nacional de Colombia, en el
puesto 41, con 5.112 publicaciones, seguida por la Universidad de Antioquia,
en el puesto 77, con 2.721 publicaciones y por la Universidad de los Andes, en
el puesto 92, con 2.049 publicaciones (cuadro 11).
Cuadro 10. Resultados de las pruebas genéricas Saber Pro (2012)
Grupo de referencia Razonamiento cuantitativo Lectura crítica Escritura Inglés
Administración y afines 9,9 9,9 10,2 10,2
Arquitectura y urbanismo 10,1 10,1 10,1 10,6
Bellas artes y diseño 10,0 10,3 10,2 11,3
Ciencias agropecuarias 10,1 9,9 10,0 10,1
Ciencias militares y navales 10,1 9,7 10,1 10,4
Ciencias naturales y exactas 10,6 10,4 10,4 10,9
Ciencias sociales 9,8 10,2 10,7 10,5
Com., period. y publicidad 9,8 10,2 10,5 10,8
Contaduría y afines 9,9 9,8 10,0 9,7
Derecho 9,8 10,1 10,5 10,1
Economía 10,7 10,5 10,7 11,0
Educación – Todas 9,5 9,7 10,1 9,9
Enfermería 9,7 9,8 10,1 9,8
Humanidades 9,9 10,5 10,9 11,0
Ingeniería 10,6 10,2 10,2 10,6
Medicina 10,5 10,6 10,4 11,1
Psicología 9,6 10,1 10,4 10,1
Salud 9,7 9,8 10,0 9,9
Fuente: ICFES.
Cuadro 11. Clasificación de instituciones por número de publicaciones indexadas en
Scopus (2007-2011)
Ranking IBE Ranking Colombia Institución Indicador
1 Universidade de São Paulo, BRA 47.837
2 Universidad Nacional Autónoma de México, MEX 19.349
3 Universitat de Barcelona, ESP 16.914
4 Universidade Estadual de Campinas, BRA 16.885
5 Universidade Estadual Paulista, BRA 16.810
(Continúa)
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Cuadro 11. Clasificación de instituciones por número de publicaciones indexadas en
Scopus (2007-2011) (continuación)
Ranking IBE Ranking Colombia Institución Indicador
6 Universidade Federal do Rio de Janeiro, BRA 14.702
7 Universitat Autónoma de Barcelona, ESP 14.576
8 Universidad Complutense de Madrid, ESP 14.351
… … … …
41 1 Universidad Nacional de Colombia, COL 5.112
77 2 Universidad de Antioquia, COL 2.721
92 3 Universidad de los Andes, COL 2.049
113 4 Universidad del Valle, COL 1.521
137 5 Pontificia Universidad Javeriana, COL 1.139
149 6 Universidad Industrial de Santander, COL 1.006
195 7 Universidad del Rosario, COL 594
221 8 Universidad Pontificia Bolivariana, COL 442
240 9 Universidad del Norte, COL 376
252 10 Universidad del Cauca, COL 330
254 11 Universidad Tecnológica de Pereira, COL 320
268 12 Universidad de Caldas, COL 286
Fuente: SCImago Research Group (2012).
III. Análisis de eficiencia
En esta sección se presentan los resultados de los ejercicios econométricos rea-
lizados para estimar los niveles de eficiencia de las instituciones de educación
superior del país. En los últimos años, la literatura sobre el tema ha cobrado
importancia debido al aumento en la demanda de recursos para ampliar los nive-
les de cobertura y mejorar la calidad de los servicios educativos. Un uso eficiente
de los recursos puede mejorar los indicadores del sistema educativo y generar
impactos positivos sobre el empleo y el producto en el mediano y largo plazo.
A. Aspectos generales
La estimación de los niveles de eficiencia para las instituciones de educación
superior se realiza utilizando la técnica de frontera estocástica22. Esta meto-
dología tiene como base los principios microeconómicos de la teoría de la
22 Para la estimación de las medidas de eficiencia también se utiliza una técnica no paramétrica, conocida
como DEA (por la sigla en inglés de Data Envelopment Analysis), la cual emplea técnicas de programación
matemática.
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producción, a partir de la cual se puede estimar una medida de eficiencia téc-
nica y/o de costos de las unidades productivas. La eficiencia técnica sobre la
cual se concentra este estudio describe el máximo producto (y) que se puede
lograr utilizando una canasta dada de insumos (x). Desde el punto de vista
empírico, esta medida de eficiencia se estima a partir de una función de pro-
ducción, teniendo en cuenta la distancia entre la producción observada y una
frontera óptima. El valor de la eficiencia técnica fluctúa entre 0 y 1, siendo 1
el valor que alcanzan las unidades productivas que operan sobre la frontera
(Kumbhakar y Lovell, 2000). A diferencia de la regresión tradicional, el tér-
mino de error de los modelos de frontera estocástica se descompone en una
parte aleatoria y un componente no negativo que mide la ineficiencia. De esta
forma, la estructura básica de estos modelos está dada por:
y x= +α β′ ε+
En el caso de la función de producción, el término de error, , se representa
como = v – u, donde u representa la ineficiencia y v es una variable alea-
toria normalmente distribuida con media 0, que captura el ruido estocástico
con la idea de que las desviaciones de la frontera no están totalmente bajo el
control de las unidades de producción. Es importante señalar que las medidas
de eficiencia que se obtienen son relativas a las unidades de producción en
análisis. De acuerdo con Kalirajan y Shand (1999), estos resultados permiten
derivar lineamientos de política que pueden contribuir a mejorar el uso de los
recursos productivos.
El análisis de frontera y la estimación de las medidas de eficiencia suponen
que las diferentes unidades de producción tienen condiciones y tecnología
similares. No obstante, en la práctica estas unidades enfrentan condiciones
heterogéneas que no siempre están en su control, pero que afectan su des-
empeño. Para la estimación de las fronteras de producción se consideran dos
métodos de acuerdo con el tratamiento de las variables de entorno. Con el
primer método, estas variables afectan la frontera y por tanto, se incluyen
como regresores en la función:
y x z v u
= + + +
α β′ θ −
Donde y es el producto, x representa el vector de insumos y z corresponde al
vector de variables de entorno o ambientales. Las medidas de eficiencia técnica
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que se obtienen a partir de este método son netas de la influencia del entorno y
miden el desempeño de las diferentes unidades de producción, asumiendo que
todas ellas operan en ambientes equivalentes. Con el segundo método de esti-
mación, las unidades de producción comparten condiciones similares represen-
tadas por la frontera de producción y, contrario al primer método, las variables
de entorno afectan directamente la eficiencia. Para la estimación se utiliza la
aproximación propuesta por Battese y Coelli (1995), en la cual el término u
es una función del vector de las variables de entorno z, así:
u N z
i j j i
j
M
∼ δ + δ σ
0 , 2
1=
∑
Donde 0 y j son parámetros que deben ser estimados. En este caso las medi-
das de eficiencia son brutas, en el sentido de que incluyen la influencia de los
factores del entorno que no están con el control de las unidades de producción.
Vale la pena señalar que la diferencia entre las medidas de eficiencia bruta
y neta puede ser vista como la contribución de los factores de entorno a la
ineficiencia de las unidades de producción (Coelli, Perelman y Romano, 1999).
B. La medición del producto educativo
La medición del “producto” en el caso de la educación es compleja debido a que
la provisión de este servicio, contrario a otras actividades que producen bie-
nes homogéneos, “transforman cantidades fijas de insumos en individuos con
diferentes calidades” (Hanushek, 1986, p. 1.150). La mayoría de estudios que
analizan la eficiencia en la educación básica utilizan como producto las dife-
rencias en calidad, las cuales comúnmente se miden por medio de pruebas de
logro23. En la literatura también se han utilizado otras variables para medir el
producto educativo, como la habilidad de los estudiantes y las tasas de asis-
tencia y de deserción. Sin embargo, también algunos investigadores rechazan
completamente esta línea de investigación porque consideran que el producto
educativo no puede ser medido de forma apropiada (Hanushek, 1986 y 2002).
Contrario a las investigaciones para educación básica y media, en los estudios
de educación superior las pruebas de logro no se utilizan frecuentemente, tal
23 Para una discusión detallada de la conveniencia del uso de las pruebas de logro como una medida del
producto educativo, véase Hanushek (1986).
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vez por la falta de pruebas estandarizadas. Con base en la revisión sobre estu-
dios de eficiencia para la educación superior realizada por Salerno (2003), las
variables que se utilizan para medir el “producto” en este nivel de formación
son el número de alumnos matriculados a nivel de pregrado y posgrado, así
como diferentes índices sobre investigación y publicaciones. De acuerdo con
el autor, estas variables pueden tener aspectos tangibles e intangibles que no
siempre son fáciles de capturar empíricamente24. Por ejemplo, “el número de
matriculados” tiene limitaciones debido a que no considera el esfuerzo de los
estudiantes, ni la calidad de los programas.
En Colombia, desde el 2004, el ICFES realiza pruebas para medir el logro aca-
démico de los estudiantes de educación superior. Inicialmente, estas pruebas
evaluaban competencias específicas por programa y áreas de conocimiento.
Como se mencionó en la sección anterior, desde el 2009 el ICFES evalúa com-
petencias genéricas comunes a todos los estudiantes, independientemente del
programa que cursen, las cuales incluyen razonamiento cuantitativo, lectura
crítica, escritura e inglés. Teniendo en cuenta las ventajas de estas pruebas para
realizar comparaciones entre los diferentes programas académicos y dentro
de ellos, para la estimación de la eficiencia técnica se utilizan los resultados de
las cuatro competencias genéricas presentadas en el segundo semestre del
2011. La utilización de estas pruebas evita sesgos de estimación, por el carácter
obligatorio que tiene el examen para optar al título de pregrado, de acuerdo
con lo establecido en la Ley 1324 del 2009.
Las unidades de medida utilizadas en la estimación de la frontera estocástica
corresponden a los grupos de referencia establecidos por el ICFES, los cuales se
consideran en forma independiente para cada institución (GR-Ui)25. Estos grupos
incluyen programas académicos afines, diferenciando los niveles de formación
profesional, técnico y tecnológico. En el ejercicio empírico se consideran 1.020
unidades de análisis, las cuales incluyen información de 29 grupos de referen-
cia, para 155 universidades e instituciones universitarias del país26 (cuadro 12).
El número de unidades de análisis incluidas en la muestra tiene en cuenta que
24 Para más detalles véase Hopkins (1990).
25 Por ejemplo, el grupo de referencia de medicina se considera como una unidad de medida independiente
en cada una de las instituciones que ofrecen los programas incluidos en este grupo.
26 En el ejercicio econométrico, las seccionales de las diferentes universidades e instituciones se consideran
de forma independiente.
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no todas las instituciones de educación superior ofrecen programas en todos
los grupos de referencia, y que las instituciones y grupos de referencia que no
disponen de información completa fueran excluidas del análisis empírico.
Cuadro 12. Grupos de referencias incluidos en el análisis empírico
Grupo de referencia Tipo de formación Muestra
Bellas artes y diseño Universitario 42
Ciencias naturales y exactas Universitario 35
Ciencias sociales Universitario 76
Humanidades Universitario 21
Derecho Universitario 74
Comunicación, periodismo y publicidad Universitario 56
Ciencias agropecuarias Universitario 30
Ciencias económicas y administrativas Universitario 122
Educación Todas 66
Arquitectura y urbanismo Universitario 26
Ingeniería Universitario 115
Salud Universitario 59
Medicina Universitario 36
Ingeniería, industria y minas Tecnológico 38
Administración y turismo Tecnológico 49
Tecnología de información y com. (TIC) Tecnológico 41
Salud Tecnológico 27
Artes, diseño y comunicación Tecnológico 14
Ciencias agropecuarias Tecnológico 25
Ingeniería, industria y minas Técnico 7
Administración y turismo Técnico 12
Tecnología de información y com. (TIC) Técnico 8
Salud Técnico 4
Artes, diseño y comunicación Técnico 6
Ciencias agropecuarias Técnico 9
Normales superiores Normales sup. 1
Judicial No universitario 7
Recreación y deportes Todas 9
Grupo referencia nacional Todas 5
Total 1.020
Fuente: ICFES (2011) y cálculos propios.
C. Modelo
En esta sección se presenta el modelo que se estima para las universidades e ins-
tituciones universitarias del país, utilizando la técnica de frontera estocástica.
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Para la estimación de este modelo se utiliza una función de producción Cobb-
Douglas, considerando las 2 formas alternativas para el manejo de las variables
de entorno. En el primer caso, cuando estas variables afectan directamente la
frontera de producción, la especificación que se estima es la siguiente
ln ln ln
, ,
Y X Z v u
i k
k
k
k i j j i i i
j
M
= + + + −
= =
∑ ∑
β β θ
0
1 1
Donde Yi representa los resultados promedio de las pruebas genéricas para cada
GR-U presentados por los estudiantes de educación superior en el segundo
semestre del 201127. Estos datos provienen del ICFES y fueron agrupados en
cinco categorías, utilizando como criterio estadístico la desviación estándar
con respecto a la media de la variable y asumiendo una distribución normal
de los resultados de las pruebas. En particular, la categoría 1 corresponde a los
puntajes iguales o inferiores a la media de la variable (m) menos una desviación
estándar (ds); la categoría 2 incluye los puntajes entre m–ds y m; la categoría 3
agrupa los puntajes entre m y m+ds; la categoría 4 incluye los puntajes entre
m+ds y m+2ds; y la categoría 5 considera los puntajes superiores a m+2ds.
Por su parte, Xk,i corresponde al vector de insumos, el cual incluye k variables
que aportan información sobre el personal docente y sobre la infraestructura
de las instituciones de educación superior. La información sobre estas varia-
bles proviene de los sistemas de información del MEN. Dentro de las variables
relacionadas con el personal docente se consideran la relación profesor/estu-
diante de cada institución, el porcentaje de profesores con maestría y doc-
torado y el porcentaje de profesores con contrato a término indefinido. En
cuanto a las variables de infraestructura, se consideró el número de volúme-
nes por estudiante con que cuentan las bibliotecas, el número de aulas por
estudiante y la existencia de red inalámbrica, esta última medida mediante
una variable dicótoma28.
27 En el momento de realizar la investigación, las pruebas disponibles para las cuatro áreas del conocimiento
y que cumplían con el requisito de ser de carácter obligatorio eran las del primer semestre del 2011.
28 Otras variables relativas a la infraestructura no fueron incluidas debido a que un número importante
de instituciones no disponía de la información, lo cual reducía la muestra en forma considerable.
Dentro de estas variables se pueden mencionar el área construida, la existencia y tamaño de áreas
deportivas, al igual que la existencia de laboratorios y auditorios. No obstante, se realizó un ejercicio
para las instituciones que contaban con información para estas variables, y en la mayoría de los casos
resultaron no significativas.
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Por otro lado, el vector Zj,i incluye variables de entorno, las cuales, como se
mencionó, representan los factores que no afectan directamente la función de
producción del GR_U, pero tienen impacto en el desempeño de las instituciones.
Estas variables se dividen en dos grupos. El primero, recoge factores asociados
a las instituciones de educación superior y el segundo, variables relacionadas
con las condiciones socioeconómicas de los estudiantes que pertenecen a los
diferentes GR_U. En el primer grupo se incluyen tres variables dicótomas: 1)
la primera considera la acreditación, la cual toma el valor de 1 para los GR_U
que están acreditados y 0 para los que no lo están; 2) la segunda se refiere a
la ubicación geográfica, que toma el valor de 1 para los GR_U que funcionan
en las ciudades de Bogotá, Cali y Medellín y 0 para los GR_U ubicados en el
resto de ciudades; 3) la tercera corresponde a la naturaleza jurídica de la ins-
titución, que toma el valor 1 para los GR_U que pertenecen a instituciones
oficiales y 0 para aquellos que pertenecen a instituciones privadas.
En el segundo grupo se incluyen variables socioeconómicas, cuya información
proviene del formulario de inscripción del ICFES de cada estudiante. Dentro de
estas variables se consideran: 1) el nivel de ingreso de los hogares, medido como
la proporción de estudiantes en cada GR_U, que se ubica en cada uno de los
diferentes rangos de ingreso establecidos por el ICFES, los cuales están fijados
en salarios mínimos legales vigentes (SMLV)29; 2) el porcentaje de estudian-
tes cabeza de familia en cada GR_U; 3) el porcentaje de madres con estudios
profesionales y de posgrado en cada GR_U; 4) el porcentaje de estudiantes
que financian sus estudios con recursos de alguna beca y 5) el porcentaje de
estudiantes que financian sus estudios con crédito en cada GR_U.
Las variables socioeconómicas pueden afectar no solo las habilidades cognitivas,
por el acceso a información y entornos apropiados para su desarrollo, sino las
no cognitivas que padres más educados y con mayores ingresos pueden esti-
mular en sus hijos30. El desarrollo de estas habilidades, de acuerdo con varios
estudios como los de Heckman, mencionados en la introducción, es fundamental
para el logro académico y en general para el éxito en la vida de los individuos.
29 Los rangos considerados son: 1) menos de 1 SMLV; 2) entre 1 y 2 SMLV; 3) entre 3 y 5 SMLV; 4) entre
5 y 7 SMLV; 5) entre 7 y 10 SMLV; 6) más de 10 SMLV. El rango entre 2 y 3 SMLV, corresponde a la
categoría utilizada como referencia.
30 No obstante, la relación entre las variables socioeconómicas y el desarrollo de las habilidades no
cognitivas requiere de una mayor investigación, que va más allá de este trabajo.
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Es importante señalar que los resultados de las pruebas Saber 11 que los estu-
diantes presentan al finalizar sus estudios de secundaria, guardan una estre-
cha relación con los obtenidos en las pruebas Saber Pro que se presentan al
finalizar los estudios de nivel superior31. Esta correlación para el resultado
promedio del grupo de estudiantes que presentaron la prueba Saber Pro en el
segundo semestre del 2011 es de 0,88. Por grupos de referencia, dicha corre-
lación supera el 0,9 para medicina, derecho y ciencias económicas y adminis-
trativas (cuadro 13). A pesar de la relación existente entre las dos pruebas,
los resultados de la prueba Saber 11 no fueron incluidos en el análisis empí-
rico, debido a los problemas de endogeneidad que se pueden presentar con
las diferentes variables socioeconómicas.
Finalmente, vi es el ruido aleatorio, el cual se asume iid Nv
02
,s
( )
y es distribuido
independientemente de ui. Esta última variable representa la distancia de cada
institución universitaria con respecto a la frontera de producción debido a la
ineficiencia técnica. Por otro lado, en el segundo modelo, cuando las varia-
bles de entorno son una función del término de ineficiencia (u), se utiliza la
aproximación de Battese y Coelli (1995), de la siguiente forma:
ln ln , ,
Y X v u u N z
i k k i i i
k
k
i j j i
j
M
= + + − +
= =
∑ ∑
β β δ δ σ
0
1
02
1
,
En esta estimación, el término de ineficiencia u es una función del vector de
las variables de entorno z, mientras que 0 y j son parámetros que deben ser
estimados. La variable independiente, y los vectores de variables X y Z son
iguales a los explicados anteriormente.
31 Domingue (2012) en un estudio sobre la efectividad de las universidades evalúa la relación entre los resul-
tados del examen Saber Pro y el Saber 11, y encuentra que el examen Saber 11 es un importante predictor
del Saber Pro. Saavedra y Saavedra (2011) encuentran que la universidad realiza un aporte importante en
el pensamiento crítico y las habilidades de comunicación de los estudiantes, aunque encuentra diferencias
significativas entre las universidades.
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Cuadro 13. Correlación resultados pruebas Saber 11 y pruebas Saber Pro
Grupo de referencia Tipo de formación Saber 11 Saber Pro Correlación
Bellas artes y diseño Universitario 51,7 10,5 0,878
Ciencias naturales y exactas Universitario 50,9 10,5 0,896
Ciencias sociales Universitario 47,6 10,3 0,904
Humanidades Universitario 49,8 10,7 0,879
Derecho Universitario 48,6 10,3 0,938
Com. periodismo y publicidad Universitario 48,5 10,3 0,880
Ciencias agropecuarias Universitario 47,3 10,1 0,892
Ciencias económicas y adm. Universitario 47,8 10,2 0,932
Educación Todas 45,7 10,0 0,882
Arquitectura y urbanismo Universitario 49,3 10,3 0,887
Ingeniería Universitario 49,2 10,3 0,895
Salud Universitario 46,8 10,0 0,882
Medicina Universitario 52,0 10,8 0,950
Ingeniería, industria y minas Tecnológico 45,9 9,9 0,814
Administración y turismo Tecnológico 44,9 9,8 0,732
TIC Tecnológico 46,2 10,0 0,576
Salud Tecnológico 45,1 9,8 0,874
Artes, diseño y comunicación Tecnológico 46,7 10,0 0,859
Ciencias agropecuarias Tecnológico 44,4 9,6 0,645
Ingeniería, industria y minas Técnico 46,6 9,7 0,824
Administración y turismo Técnico 45,0 9,6 0,797
TIC Técnico 47,1 9,9 0,844
Salud Técnico 44,3 9,6 0,896
Artes, diseño y comunicación Técnico 47,2 10,0 0,904
Ciencias agropecuarias Técnico 43,9 9,3 0,317
Normales superiores Normales sup. 42,9 9,6 1,000
Judicial No univ. 45,2 9,7 0,716
Recreación y deportes Todas 44,5 9,8 0,905
Grupo referencia nacional Todas 48,4 9,8 0,311
Fuente: ICFES y cálculos de los autores.
IV. Resultados
En esta sección se analizan los resultados de las estimaciones de los dos
modelos descritos anteriormente. En el primer modelo se considera que los
factores ambientales afectan la tecnología de producción (modelo base) y en
el segundo, que estos factores son una función del término de ineficiencia
(modelo alternativo)32. En el cuadro 14 se observa que los coeficientes de las
32 El modelo base se estimó asumiendo una distribución media-normal truncada en un punto diferente de
0. Esta distribución permite separar los dos componentes del error, con el fin de estimar un u para cada
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variables asociadas a los insumos y a los factores ambientales tienen los sig-
nos esperados. En particular, con los dos modelos, el número de profesores
por estudiante y el porcentaje de docentes con maestría y doctorado tie-
nen un impacto positivo en los resultados de las pruebas de logro. Los coe-
ficientes de las variables de infraestructura, como el número de volúmenes
por estudiante, la existencia de red inalámbrica y el número de aulas por
estudiante son también positivos, lo que sugiere la importancia de estas
variables en el logro académico.
Los coeficientes de las variables ambientales también arrojan los signos espe-
rados en las dos estimaciones. En particular, aquellos GR_U que tienen pro-
gramas acreditados, que pertenecen a instituciones ubicadas en Bogotá, Cali
y Medellín, y que son ofrecidos por instituciones oficiales, tienen un impacto
positivo y significativo sobre el logro académico33. Para las variables asociadas
al nivel socioeconómico se encuentra que los GR_U con un mayor porcentaje
de estudiantes cuyos hogares tienen ingresos menores a dos SMLV, tienen un
impacto negativo en el rendimiento y la eficiencia. Para salarios mayores a
este rango la respuesta es positiva. Por otro lado, el hecho de ser estudiante
cabeza de familia o estar financiado con recursos de crédito tiene un impacto
negativo en el logro académico. Por el contrario, cuando hay un mayor por-
centaje de estudiantes con madres profesionales y que financian sus estudios
con beca, hay un efecto positivo y significativo en los resultados de las prue-
bas. En el cuadro 14 también se presentan las varianzas del término de error
u y e. Vale la pena señalar que la relación u /e es positiva, lo que indica la
importancia de las variables que están en el control de las instituciones edu-
cativas en el logro académico y las medidas de eficiencia.
En el cuadro 15 se presentan el promedio y la desviación estándar de las medi-
das de eficiencia estimadas por medio de los modelos base y alternativo, tanto
para el total de la muestra, como para los GR_U clasificados por su naturaleza
jurídica y por su nivel de formación. Para el total de la muestra la eficiencia
técnica promedio, utilizando el modelo base, es de 0,789, con un máximo de
unidad de producción. Cuando se utiliza la normal-truncada, u se distribuye como el valor absoluto de
una normal, pero con media diferente de 0 (Kumbhakar y Lovell, 2000; Greene, 1993; Jondrow, 1982;
Battese y Coelli, 1988).
33 Estas variables presentan signos contrarios en el modelo base y en el modelo alternativo debido a la
forma de estimación de este último, en el cual el término u es una función del vector de las variables
de entorno z.
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría
0,958 y un mínimo de 0,259. Con el modelo alternativo, el promedio es de 0,607,
con un máximo de 0,973 y un mínimo de 0,228. Estos resultados sugieren que
existe un margen para que las instituciones de educación superior mejoren
su eficiencia, especialmente si se tiene en cuenta que mientras para algunos
GR_U esta medida supera el 0,90, para otros es inferior al 0,30.
Cuadro 14. Parámetros estimados de la función de producción*
Parámetros Modelo base (truncado) Modelo alternativo
0 Constante 0,761 (10,670) 1,058 (13,911)
1 % Prof. contrato indefinido 0,060 (1,116) 0,071 (1,232)
2 Profesores/estudiantes 0,125 (0,719) 0,279 (1,445)
3 % Prof. Maestría_Doctor. 0,468 (6,900) 0,546 (7,787)
4 Volúmenes /Estudiantes 0,005 (4,694) 0,003 (2,484)
5 Red comput. Inalámbr. 0,200 (4,640) 0,168 (3,180)
6 Aulas /Estudiantes 0,147 (0,967) 0,085 (0,624)
o Constante 0,216 (0,304)
1 Acreditación 0,066 (2,889) 0,216 (0,304)
2 Ubicación 0,111 (2,869) -0,097 (-2,110)
3 Propiedad Jurídica 0,116 (3,155) -0,124 (-2,064)
1 Ing. (menos de 1 SM) -0,672 (-7,020) -0,137 (-2,385)
2 Ing. (entre 1 y 2 SM) -0,486 (-5,953) 0,998 (7,312)
3 Ing. (entre 3 y 5 SM) 0,198 (2,021) 0,680 (5,019)
4 Ing. (entre 5 y 7 SM) 0,324 (2,203) -0,202 (-1,094)
5 Ing. (entre 7 y 10 SM) 0,460 (3,354) -0,280 (-0,967)
6 Ing. (más de 10 SM) 0,272 (2,254) -0,932 (-2,445)
7 % Estud. cabeza familia -0,264 (-4,483) -1,976 (-2,978)
8 % Madre profesional 0,236 (t3,399) 0,422 (4,653)
9 % Estud. Beca 0,319 (3,821) -0,310 (-2,365)
10 % Estud. crédito -0,458 (-1,208) -0,311 (-2,277)
u0,725 0,332
e0,765 0,379
u /e 0,947 (59,056) 0,874 (27,815)
h (eta)
(mu) -1,410 (-2,712)
Nota. * El estadístico t aparece entre paréntesis.
Fuente: elaboración propia.
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Cuadro 15. Eficiencia técnica
Modelo base Modelo alternativo
Prom. Desv. est. Mín. Máx. Prom. Desv. est. Mín Máx
Naturaleza jurídica
Oficial 0,7764 0,1503 0,2593 0,9561 0,5735 0,1917 0,2381 0,9524
Privada 0,7980 0,1228 0,2799 0,9580 0,6277 0,1892 0,2284 0,9734
Tipo de formación
Técnico 0,6659 0,1872 0,2593 0,9415 0,3974 0,1485 0,2284 0,7318
Tecnológico 0,7376 0,1609 0,3489 0,9580 0,4550 0,1521 0,2303 0,9734
Universitario 0,8128 0,1112 0,2799 0,9561 0,6733 0,1681 0,2381 0,9647
Total muestra 0,7899 0,1342 0,2593 0,9580 0,6073 0,1918 0,2284 0,9734
Fuente: elaboración propia.
La comparación de las medidas de eficiencia obtenidas con los dos modelos
brinda elementos para identificar el impacto de los factores socioeconómi-
cos en el desempeño de los diferentes GR_U. En efecto, en el modelo base las
medidas de eficiencia son netas de la influencia del entorno y por tanto pue-
den ser interpretadas como una medida del desempeño administrativo de las
instituciones, lo que permite inferir cuál sería el comportamiento si las ins-
tituciones operaran en condiciones de entorno equivalentes. Por el contrario,
con el modelo alternativo, estos factores afectan directamente la medida de
eficiencia, por lo que instituciones con estudiantes de mejor nivel socioeco-
nómico y cuyos padres tengan mayor nivel de formación se benefician de un
ambiente favorable.
Para el promedio de la muestra esta diferencia es de 0,183. Cuando las insti-
tuciones a las que pertenecen los GR_U se clasifican por su naturaleza jurídica
(pública o privada), no se observan diferencias importantes entre la eficien-
cia promedio obtenida bajo los dos modelos, aunque la eficiencia en los dos
casos es mayor para las instituciones privadas. Cuando se evalúan los resul-
tados por tipo de formación, los mayores niveles de eficiencia se registran en
el nivel universitario con 0,81 en el modelo base y con 0,67 en el alternativo.
El nivel de formación tecnológica registra en promedio una medida de efi-
ciencia de 0,73 y 0,45, respectivamente (cuadro 12). Es importante destacar
la diferencia en las medidas de eficiencia obtenidas en los 2 modelos para los
GR_U que pertenecen a los distintos tipos de formación. La diferencia más
baja se observa en el nivel universitario (0,14) y la más alta en el nivel tecno-
lógico (0,28), lo cual refleja las desventajas en el entorno de los estudiantes
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría
que atienden este último tipo de formación. Estos resultados son consisten-
tes con estudios que han mostrado que las condiciones socioeconómicas de
los estudiantes y sus familias tienen un impacto significativo sobre el rendi-
miento de los estudiantes (Escobar y Orduz, 2013). Vale la pena resaltar que
estas variables no dependen directamente de la gestión de las instituciones
de educación superior34.
Cuando las medidas de eficiencia se clasifican por grupos de referencia se
puede destacar que los resultados más altos, en los dos modelos, los registra
medicina, reflejando la calidad tanto de los estudiantes como de los progra-
mas de este grupo, que podrían ser relativamente más exigentes. Además, se
destacan los niveles de eficiencia obtenidos por los grupos de referencia de
ciencias naturales y exactas, humanidades, bellas artes y diseño e ingeniería.
Por otro lado, las mayores diferencias entre las medidas de eficiencia obteni-
das mediante los dos modelos estimados se registran en los grupos de refe-
rencia de formación técnica y tecnológica, lo que refleja, como se mencionó,
la importancia de los factores de entorno en el desempeño de estos niveles
de formación (cuadro 16).
Con el fin de analizar los resultados a nivel institucional, se calculó un prome-
dio de las medidas de eficiencia para los grupos de referencia que ofrecen las
diferentes instituciones de educación superior incluidas en la muestra35. Con el
modelo base, se observa que el 47,1% de las instituciones de la muestra regis-
tran medidas de eficiencia entre 0,80 y 0,89 y que el 36,1% de las institucio-
nes registran medidas entre 0,70 y 0,79. Con este modelo, solo el 5,8% de las
instituciones obtuvieron medidas de eficiencia superiores a 0,90. Por otro lado,
con el modelo alternativo, se evidencia que la mayoría de las instituciones,
78,7% de la muestra, registran medidas de eficiencia inferiores a 0,60 (cuadro
17). Estos resultados sugieren que existe un margen para mejorar el desem-
peño de las instituciones, y resaltan nuevamente la importancia de los factores
socioeconómicos y ambientales de los estudiantes en su desempeño académico.
34 Varios documentos evalúan la estratificación de las instituciones, los cuales tienen en cuenta las de-
cisiones potenciales de los estudiantes y de las instituciones. Trabajos empíricos para Estados Unidos
encuentran que existe un vínculo entre la estructura de precios de las instituciones y la habilidad de
los estudiantes (véanse Epple y Romano, 1998; Epple, Fliglio y Romano, 2004; Epple, Romano y Sieg,
2002 y 2006). Esta línea de investigación va más allá del análisis que se realiza en este documento.
35 Vale la pena mencionar que no todas las instituciones ofrecen programas para todos los grupos de
referencia.
La educación superior en Colombia
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Cuadro 16. Eficiencia técnica por grupos de referencia
Grupo de referencia Tipo de formación Base Alternativo Diferencia
Medicina Universitario 0,8726 0,8550 1,8
Arquitectura y urbanismo Universitario 0,7401 0,6621 7,8
Bellas artes y diseño Universitario 0,8316 0,7532 7,8
Com., periodismo y publicidad Universitario 0,7949 0,6765 11,8
Salud Técnico 0,4364 0,3163 12,0
Ciencias naturales y exactas Universitario 0,8355 0,7031 13,3
Derecho Universitario 0,8152 0,6807 13,5
Ingeniería Universitario 0,8344 0,6876 14,7
Humanidades Universitario 0,8471 0,6974 15,0
Ciencias sociales Universitario 0,7977 0,6376 16,0
Grupo referencia nacional Todas 0,7906 0,6242 16,6
Ciencias económicas y adms. Universitario 0,8200 0,6522 16,8
Ciencias agropecuarias Universitario 0,7417 0,5729 16,9
Salud Universitario 0,7821 0,5846 19,8
Artes, diseño y comunicación Técnico 0,6990 0,4955 20,4
Normales superiores Normales sup. 0,7559 0,5326 22,3
Judicial No universitario 0,7058 0,4682 23,8
Artes, diseño y comunicación Tecnológico 0,8390 0,5939 24,5
Recreación y deportes Todas 0,7095 0,4574 25,2
Salud Tecnológico 0,6777 0,4159 26,2
Educación Todas 0,8102 0,5444 26,6
TIC Técnico 0,7159 0,4466 26,9
TIC Tecnológico 0,7442 0,4653 27,9
Ciencias agropecuarias Técnico 0,5323 0,2523 28,0
Ingeniería, industria y minas Tecnológico 0,7833 0,4920 29,1
Administración y turismo Tecnológico 0,7434 0,4494 29,4
Ciencias agropecuarias Tecnológico 0,6538 0,3574 29,6
Ingeniería, industria y minas Técnico 0,7744 0,4638 31,1
Administración y turismo Técnico 0,7295 0,4127 31,7
Toda la muestra 0,790 0,6073 18,26
Fuente: elaboración propia.
Cuadro 17. Instituciones de educación superior por rango de eficiencia
Eficiencia Casos modelo base % muestra Casos modelo alternativo % muestra
> 0,90 9 5,8 8 5,2
0,80 – 0,89 73 47,1 15 9,7
0,70 – 0,79 56 36,1 10 6,5
0,60 – 0,69 13 8,4 49 31,6
0,50 – 0,59 2 1,3 41 26,5
< 0,50 2 1,3 32 20,6
Fuente: elaboración propia.
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Como se observa en el cuadro 18, las instituciones registran diferencias impor-
tantes entre las eficiencias obtenidas mediante el modelo base y el alternativo.
En efecto, la mitad de ellas mejoraron la eficiencia en más de 0,20, al pasar
del modelo alternativo al modelo base que supone entornos equivalentes. Este
grupo de instituciones tiene un alto porcentaje de estudiantes con ingresos
bajos. En particular, en las instituciones que aumentaron la eficiencia en más
de 0,26, el promedio de estudiantes con ingresos bajos es del 64,9%. En las
instituciones que aumentaron su eficiencia entre 0,20 y 0,25, este porcentaje
es del 45,5%. Por otro lado, cerca del 40% de las instituciones aumentaron
la eficiencia entre 0 y 0,20; y en el 8,4% la eficiencia obtenida con el modelo
alternativo superó la del modelo base, sugiriendo ventajas del entorno de sus
estudiantes en el logro académico, teniendo en cuenta que cerca del 55% de
sus estudiantes son de ingreso alto. En general, se observa que a medida que la
diferencia entre las medidas de eficiencia obtenidas mediante los dos modelos
se reduce, el porcentaje de estudiantes con ingresos bajos tiende a disminuir.
Cuadro 18. Eficiencia promedio por institución
Diferencia efic.
(modelo base –
alternativo) Casos % del total ∆ promedio en
la eficiencia % de
ingreso bajo
% de
ingreso
medio
% de
ingreso
alto
Más de 0,26 32 20,6 0,3095 64,9 31,7 3,4
0,20 – 0,25 47 30,3 0,2304 45,5 47,1 7,4
0,15 – 0,19 31 20,0 0,1710 34,8 52,0 13,2
0 – 0,14 32 20,6 0,0861 26,6 51,1 22,3
Menos de 0 13 8,4 -0,056 9,8 35,3 54,9
Fuente: elaboración propia.
En general, los resultados destacan la importancia de las variables socioeco-
nómicas en el logro académico de los estudiantes de educación superior, sugi-
riendo que, aunque las instituciones tienen un margen importante para mejorar
sus niveles de eficiencia, están restringidas por la influencia de los factores
ambientales de sus estudiantes. Por esta razón, las políticas sobre educación
superior deberían tener en cuenta tales aspectos a la hora de tomar medidas
para el mejoramiento de la calidad en este nivel de formación.
V. Conclusiones
En este documento se presenta un panorama general sobre la educación supe-
rior en Colombia. Inicialmente, se realiza una descripción de los antecedentes
La educación superior en Colombia
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históricos de la educación superior en el país y del comportamiento reciente
de los principales indicadores del sector como cobertura, deserción, número y
calificación de docentes, financiación de las instituciones públicas y resultados
del logro académico. Posteriormente, se presentan y analizan los resultados
de un ejercicio empírico que estima la eficiencia en el desempeño académico
de un conjunto de instituciones de educación superior utilizando técnicas de
frontera estocástica.
Con respecto a los antecedentes históricos, es importante señalar que en los
comienzos de la educación superior en Colombia, las actividades de enseñanza
se concentraron en ciertas áreas del conocimiento, en un contexto de con-
trol estatal e influencia de la Iglesia Católica. En la década de los 30 del siglo
anterior, se observa un cambio importante en la política educativa del país, en
cuanto se promueve la libertad de enseñanza, se asignan recursos para mejo-
rar la calidad educativa y se otorga mayor autonomía a las universidades. No
obstante, la falta de recursos impide que se logren los objetivos propuestos y
se revierten aspectos como la autonomía universitaria. Posteriormente, con
el proceso de urbanización y los cambios demográficos del país se genera una
demanda creciente por servicios educativos, que propicia la apertura de insti-
tuciones privadas y el surgimiento de universidades con programas nocturnos.
Con la expedición de la Constitución Política de 1991 se consagra la libertad
de enseñanza y se reconoce la educación como un derecho, lo cual se ve se
reflejado en un aumento de la cobertura educativa.
A pesar de los avances institucionales y del aumento en la matrícula estudiantil,
aún se observa gran heterogeneidad en la calidad de los programas ofrecidos,
inequidad en el acceso y una oferta insuficiente de cupos. En efecto, aunque
durante las dos últimas décadas la cobertura registra adelantos importantes,
especialmente en la formación técnica y tecnológica, desde una perspectiva
internacional la tasa de cobertura del país continúa siendo relativamente baja
cuando se compara con países desarrollados y con países de América Latina
como Argentina, Chile, Cuba, Uruguay y Puerto Rico. También se puede des-
tacar el aumento en el número de estudiantes matriculados en pregrado entre
el 2003 y el 2014, cuya tasa de crecimiento supera el 100%. La variación en el
número de estudiantes matriculados, no obstante, se explica en gran parte por
el aumento de alumnos matriculados en el SENA y en la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia. Con respecto a las pruebas de logro académico para edu-
cación superior, es importante señalar que en el país solo se realizan desde el
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año 2004. Hasta el año 2009 estas pruebas eran voluntarias y solo evaluaban
competencias específicas por programa y área de conocimiento. Con la Ley
1324 del 2009, adquirieron el carácter de obligatorias y empezaron a evaluar
competencias genéricas comunes para todos los programas. En general, los
resultados indican variaciones importantes entre los programas académicos y
las instituciones académicas del país.
En el ejercicio empírico se estimó una función de producción del sistema de
educación superior, utilizando técnicas de frontera estocástica que permiten
medir el impacto sobre el rendimiento académico de dos tipos de variables. Por
un lado, las variables que están con el control de las instituciones y por otro,
aquellas variables de entorno que afectan el desempeño de las instituciones
y de los estudiantes. Los resultados del ejercicio, que estima la eficiencia en
el desempeño de 1.020 grupos de referencia asociados a diferentes progra-
mas académicos de 155 instituciones de educación superior, indican que las
variables de infraestructura y aquellas asociadas al personal docente tienen
un impacto positivo en los resultados de las pruebas de logro de los estudian-
tes de las diferentes instituciones. En cuanto a las medidas de eficiencia, se
encuentra que estas varían entre 0,228 y 0,973, lo que indica que existe un
margen amplio para obtener ganancias de eficiencia por parte de varias ins-
tituciones del país.
Por otro lado, los resultados destacan la importancia de las condiciones
socioeconómicas de los estudiantes y de sus familias, así como de otros fac-
tores de entorno, para explicar las diferencias en el desempeño académico de
los estudiantes de los diferentes programas académicos ofrecidos por las ins-
tituciones de educación superior del país. En efecto, al analizar los resultados
se observa que cuando se asumen entornos equivalentes, más de la mitad de
las instituciones mejoran sus medidas de eficiencia en porcentajes superiores
al 20%. Este resultado se puede atribuir a las ventajas que algunas institucio-
nes obtienen al formar estudiantes con mejores condiciones de entorno, como
el nivel de ingreso del hogar y la educación de los padres.
Los resultados del ejercicio empírico reafirman la importancia de las variables
socioeconómicas en el logro académico de los estudiantes de educación supe-
rior. Ello sugiere que, aunque muchas instituciones educativas tienen margen
para mejorar sus niveles de eficiencia, están restringidas por la influencia de
los factores de entorno de sus estudiantes. Así, para lograr un mejoramiento
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de los resultados académicos, las medidas de política del Estado y las estrate-
gias de las instituciones deben tomar en cuenta, además de los criterios en la
contratación de docentes, la definición de incentivos para la investigación y
los aspectos administrativos y financieros, los mecanismos que permitan ayu-
dar a contrarrestar el impacto negativo derivado de las condiciones socioeco-
nómicas de los estudiantes y de otros factores ambientales.
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Anexo 1. Resultados de las pruebas de conocimiento -
Pruebas ECAES (Saber Pro)
2004 2005 2006 2007 2008 2009
Agronomía,
Veterinaria y afines
Medicina Veterinaria 101,5 99,5 99,5 100,0 99,6 98,3
Medicina Veterinariay Zootecnia 103,9 102,4 100,1 100,0 101,7 99,2
Zootecnia 99,1 99,3 97,3 100,0 98,7 97,6
Ciencias de la
Educación
Licenciatura en Ciencias Naturales 95,9 95,3 100,4 100,0 98,6 93,6
Licenciatura en Ciencias Sociales 96,2 101,5 98,5 100,0 101,9 91,3
Licenciatura en Humanidades 105,0 104,3 100,8 100,0 99,2 97,9
Licenciatura en Matemáticas 108,9 105,6 101,7 100,0 98,1 95,8
Licenciatura en Pedagogía Infantil 101,8 99,7 98,6 100,0 99,8 97,0
Licenciatura en Inglés 105,3 105,1 106,6 100,0 100,7 101,6
Licenciatura en Francés 105,2 97,5 103,6 100,0 98,3 92,6
Licenciatura en Educación Física 100,0 99,2 101,6
Escuelas Normales Superiores 97,9 100,0 100,4 99,5
Ciencias de la Salud
Enfermería 100,6 100,6 99,4 100,0 100,7 99,5
Fisioterapia 100,4 99,9 99,1 100,0 99,5 96,8
Optometría 98,5 97,2 100,9 100,0 101,0 101,3
Nutrición y Dietética 103,4 102,3 100,5 100,0 100,7 99,3
Terapia Ocupacional 102,0 101,6 102,4 100,0 100,7 99,0
Odontología 101,8 100,3 99,6 100,0 99,9 98,1
Fonoaudiología 98,6 100,5 102,2 100,0 99,7 98,2
Medicina 99,7 99,7 99,4 100,0 99,4 99,3
Bacteriología 101,5 100,4 100,2 100,0 100,1 101,0
Instrumentación Quirúrgica 100,0 100,0 100,4 98,4
Ciencias Sociales y
Humanas
Derecho 92,7 99,9 100,3 100,0 100,8 98,0
Psicología 92,4 95,0 94,5 100,0 99,3 100,3
Comunicación e Información 100,6 98,7 99,1 100,0 101,2 100,2
Trabajo Social 101,5 99,0 99,4 100,0 99,7 97,8
Economía,
Administración,
Contaduría y afines
Administración 99,1 97,8 98,9 100,0 99,2 99,1
Contaduría 89,5 88,3 89,5 100,0 99,2 97,7
Economía 99,3 100,2 100,4 100,0 101,4 98,8
Ingeniería,
Arquitectura,
Urbanismo y afines
Arquitectura 101,4 101,4 100,7 100,0 98,7 98,7
Ingeniería Agronómica 102,4 102,4 102,4 100,0 100,7 100,2
Ingeniería Agrícola 99,5 103,8 100,0 101,4 102,2
Ingeniería Civil 103,4 102,6 100,0 100,6 99,9
Ingeniería Eléctrica 101,9 101,9 100,0 99,0 97,6
Ingeniería Electrónica 100,1 99,6 100,0 99,3 99,7
Ingeniería Química 100,4 98,7 100,0 98,6 97,8
Ingeniería Industrial 100,2 100,2 100,0 99,3 98,8
Ingeniería de Sistemas 100,3 100,5 100,0 99,6 100,0
Ingeniería Mecánica 101,9 101,1 100,0 101,1 101,3
Ingeniería Ambiental 102,9 102,1 100,0 100,6 98,6
Ingeniería de Alimentos 100,1 98,1 100,0 99,0 96,6
Ingeniería de Petróleos 105,3 99,9 100,0 102,8 103,2
Ingeniería Forestal 100,2 97,1 100,0 95,9 99,6
Ingeniería Agroindustrial 92,9 98,4 100,0 100,3 98,1
(Continúa)
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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría
Anexo 1. Resultados de las pruebas de conocimiento -
Pruebas ECAES (Saber Pro) (
continuación
)
2004 2005 2006 2007 2008 2009
Matemáticas y
Ciencias Naturales
Biología 97,0 100,9 100,0 101,3 96,1
Química 98,2 102,4 100,0 101,2 99,3
Física 97,3 101,1 100,0 100,0 91,9
Matemáticas 102,0 100,4 100,0 104,3 99,2
Geología 100,7 101,2 100,0 101,2 93,1
Técnicas
Profesionales y
Tecnológicas
Técnica Profesional en Sistemas 97,5 99,6 100,0 100,5 102,9
Tecnología en Sistemas 100,8 99,6 100,0 99,9 101,2
Técnica Profesional en Electrónica 99,7 98,0 100,0 99,3 97,8
Tecnología en Electrónica 98,2 99,9 100,0 99,2 102,7
Técnica Profesional en
Administración 99,7 100,0 100,2 99,1
Tecnología en Administración 99,5 100,0 100,7 99,8
Fuente: ICFES.
