Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos en el desarrollo infantil: evidencia para Uruguay
| Autor | Noemí Katzkowicz, Martina Querejeta |
| Páginas | 181-219 |
181
desarro. soc. 71, primer semestre de 2013, pp. x-xx, issn 0120-3584
Revista
Desarrollo y Sociedad
84
Primer cuatrimestre 2020
PP. 181-219, ISSN 0120-3584
E-ISSN 1900-7760
Efectos de la asistencia temprana a centros de
cuidado y educativos en el desarrollo infantil:
evidencia para Uruguay
The effect of early education on child
development: evidence from Uruguay
Noemí Katzkowicz1
Martina Querejeta2
DOI: 10.13043/DYS.84.5
Resumen
La inversión en la primera infancia es fundamental para un mejor desarro-
llo en la niñez y sus efectos a largo plazo. Este estudio analizó el impacto de
la educación en el desarrollo infantil medido a través del Ages and Stages
Questionnaires, Third Edition (ASQ-3). Según información longitudinal de la
Encuesta de Nutrición, Desarrollo Infantil y Salud (Endis), se aplicaron dos
métodos cuasiexperimentales: propensity score matching (PSM) y diferencias
en diferencias. Los resultados no son homogéneos para la población conside-
rada, no se encontraron efectos para el total de la muestra, pero sí al consi-
derar la edad de los niños3. La asistencia educativa tiene resultados negativos
sobre la motricidad gruesa para los menores de 40 meses y positivos para los
mayores de 40 meses sobre los test de resolución de problemas y el socioin-
1 Universidad Hebrea de Jerusalén, Jerusalén. Correo electrónico: noemi.katzkowicz@mail.huji.ac.il.
2 Centro Interdisciplinario de Estudios sobre el Desarrollo, Uruguay (Ciedur). Correo electrónico: marti-
naquerejeta@gmail.com
3 Se escribe en genérico masculino para que la lectura sea fluída, pero no se pretende reproducir desi-
gualdades a través del lenguaje.
Este artículo fue recibido el 13 de abril de 2019, revisado el 3 de septiembre 2019 y finalmente aceptado
el 28 de octubre de 2019.
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dividual. Las políticas de educación temprana resultan fundamentales para
contribuir a un adecuado desarrollo infantil.
Palabras clave: infancia, bienestar, Uruguay.
Clasificación JEL: I31, I39, I10.
Abstract
Investment in childhood is fundamental to healthy child development and
positive long-term effects. This paper aims to analyze the impact of early edu-
cation on child development, measured through: Ages and Stages Question-
naires - Third Edition (ASQ-3). The results are not homogenous for the studied
population, and effects are not found when the total sample is considered. A
negative and significant effect on gross motor skills was found for children
under 40 months. For children over 40 months, the effect of early education
on socioindividual tests and problem-solving tests is positive and significant.
Early education policies are fundamental to contributing to the improvement
child development.
Keywords: childhood, wellbeing, Uruguay.
JEL classification: I31, I39, I10.
Introducción
La evidencia empírica internacional coloca la inversión en la primera infancia
como una de las más eficaces en cuanto a los efectos que presenta sobre el
desarrollo emocional, social, cognitivo y físico en la niñez, y sus efectos a largo
plazo en el desempeño educativo y los retornos salariales en el mercado laboral
(Conti y Heckman, 2012; Cunha y Heckman, 2010; Heckman, 1995, 2000). A
su vez, las habilidades y aptitudes adquiridas a edades tempranas constituyen
la base para el desarrollo futuro, por lo que la inversión en primera infancia
es también sustancial para romper los ciclos de pobreza y la reproducción de
la desigualdad. Así, la inversión en la primera infancia constituye un fuerte
instrumento para la movilidad intergeneracional, donde las políticas e inter-
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venciones en los primeros años de vida se tornan fundamentales (Berlinsky y
Schady, 2015). Los países de América han avanzado mucho en las interven-
ciones y políticas orientadas a la primera infancia, no obstante, el margen de
mejora es amplio debido a los retrasos que se observan en áreas importantes.
El desarrollo integral de niños se configura como un proceso dinámico en el
que interactúan factores sociales, culturales y económicos, del niño, del hogar
al que pertenece, sus pares, la institución educativa a la que asiste, entre otros.
Cunha y Heckman (2010) realizan una revisión exhaustiva sobre aquellos fac-
tores que intervienen en la producción de las habilidades cognitivas y no cog-
nitivas en los niños y adolescentes. En particular, buena parte de la literatura
se ha enfocado en estudiar el vínculo entre la asistencia temprana a centros
de cuidado4 y el desarrollo infantil. No obstante, se identifican posibles pro-
blemas de endogeneidad en la relación antes planteada. La comparación de
las habilidades entre los niños que asisten y no asisten a un centro educativo
no puede ser interpretada de forma causal, ya que hay factores no observa-
bles que podrían estar explicando simultáneamente la decisión de los padres
de enviar a sus hijos a centros de cuidado y el desarrollo infantil. La literatura
empírica ha abordado el problema según diferentes estrategias metodológicas
cuando no se cuenta con información experimental, como incorporando un
conjunto de variables de control, efectos fijos, variables instrumentales, méto-
dos de matching, regresión discontinua, entre otras (Angrist y Pischke, 2009).
Una gran cantidad de estudios exploran los determinantes de la asistencia a
centros de cuidado en la primera infancia para distintos países y contextos.
Urzúa y Veramendi (2011) encuentran para Chile que a mayor nivel educa-
tivo de la madre mayor probabilidad de que el niño sea enviado a un centro
de cuidado. Loeb, Bridges, Bassok, Fuller y Rumberger (2007), para el caso de
los Estados Unidos, identifican la edad del niño como uno de los principales
determinantes de la asistencia; la probabilidad de concurrencia se incrementa
conforme aumenta la edad. Felfe y Lalive (2014), en un estudio realizado para
ciertos estados de Alemania occidental, señalan que, además del contexto del
hogar, ciertas características de las madres como participación laboral feme-
nina y estado civil determinan de manera significativa y positiva la decisión
de que los niños asistan de manera temprana a los centros de cuidado infantil.
4 Se llamarán centros de cuidado a los centros de cuidado o educativos. A edades tan tempranas es difícil
separar los aspectos de cuidado y educativos, ya que en general cumplen ambas funciones.
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Para el caso de Uruguay, un estudio realizado por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2012) evidencia que los principales facto-
res se encuentran vinculados a concepciones culturales de los hogares. Por su
parte, Batthyany, Genta y Perrotta (2013) señalan la existencia de un relativo
consenso acerca de la corresponsabilidad de los cuidados a la primera infan-
cia entre el Estado, la familia y el mercado.
En lo que respecta al impacto de la educación temprana en el desarrollo
infantil, existe una extensa literatura internacional. En particular, una serie
de estudios señalan que los programas de educación temprana o de cuidado
infantil para los Estados Unidos, Europa y Canadá presentan efectos positivos
en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas de los niños como
en medidas de salud, los cuales presentan heterogeneidades en función de la
población objetivo, las características del hogar y la calidad de los servicios.
La evidencia indica que los mayores efectos se encuentran para niños perte-
necientes a hogares de menores ingresos que asisten a centros de cuidado de
mayor calidad, atendidos por personal calificado y con experiencia, y concurren
una mayor cantidad de horas (Ahnert y Lamb, 2003; Baker, Gruber y Milligan,
2008; Blau, 1999; Blau y Currie, 2006; Currie y Thomas, 1995; Elango, Gar-
cía, Heckman y Hojman, 2015; Grantham-McGregor et al., 2007; Haveman y
Wolfe, 1994; Heckman, 2006; Lefebvre, Merrigan y Verstraete, 2006; Urzúa
y Veramendi, 2011).
Drange y Havnes (2015) miden el impacto de la asistencia a centros de cuidado
en niños de 1 y 2 años para Noruega, y encuentran efectos positivos sobre
los resultados cognitivos posteriores en lenguaje y matemáticas a los 6 y 7
años para aquellos niños que provienen de familias de menores ingresos, y no
encuentran impactos en el resto. Por su parte Felfe y Lalive (2014), estudian
si los niños que asisten a centros de cuidado infantil en Alemania antes de los
3 años presentan mejores habilidades cognitivas y no cognitivas (medidas de
lenguaje, madurez socioindividual y lectura), así como en sus funciones moto-
ras, y hallan mayores beneficios en aquellos niños que provienen de hogares
con madres menos educadas, padres extranjeros o centros de mayor calidad.
Existe una serie de trabajos que evalúan para los Estados Unidos el efecto del
ambiente y de la calidad educativa sobre el desarrollo de habilidades cogni-
tivas y no cognitivas. Loeb et al. (2007) encuentran que aquellos centros que
trabajan en pequeños grupos, con educadores con experiencia y que traba-
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jan a tiempo completo, muestran efectos positivos sobre habilidades cogniti-
vas (pruebas de matemáticas y lectura) y habilidades no cognitivas (medidas
sociocomportamentales). Heckman y Kautz (2013), a través de la realización
de una revisión bibliográfica, concluyen que el ambiente y los programas
escolares de calidad mejoran las habilidades y son costo-efectivas, y generan
en muchos casos resultados de largo plazo como la inclusión y la movilidad
económica y social.
En Uruguay, la evidencia es escasa, donde se encuentran una serie de trabajos
que analizan esta relación. Un análisis realizado por el PNUD (2012) muestra
que el nivel de desarrollo psicomotor de niños que concurren a un centro edu-
cativo público es superior que entre aquellos que no asisten, y que el riesgo de
retraso psicomotor es superior entre los niños pertenecientes a hogares con
necesidades básicas insatisfechas. Salas (2016) analiza el rol de la educación
temprana en el desarrollo de las habilidades cognitivas y no cognitivas de los
niños de 2 y 3 años. El autor encuentra que la asistencia educativa en edades
tempranas puede moldear el comportamiento de los niños dentro del hogar y
reforzar el estímulo que reciben en los hogares y en algunos casos compen-
sándolo. En particular, encuentra efectos positivos y significativos en las áreas
del ASQ-3 de resolución de problemas y comunicación, pero no efectos en las
áreas socioindividual, motricidad fina y gruesa.
Si bien en Uruguay existe una diversa gama de servicios educativos y de apoyo
al cuidado de la primera infancia5, la asistencia a estos centros se torna univer-
sal y obligatoria a partir de los 4 años. La cobertura decrece sustancialmente
entre niños de menor edad, al tiempo que se observan diferencias significativas
según estrato socioeconómico, donde los niños de mayores ingresos registran
las mayores tasas de asistencia a centros de cuidado.
En este contexto, este trabajo busca analizar el impacto de la educación tem-
prana sobre el desarrollo infantil en Uruguay. Esto se realiza a través de dos
objetivos específicos. Por un lado, analizar los determinantes de la asistencia
temprana a los centros de cuidado en busca de identificar los factores socia-
les, económicos y culturales que influyen en esta decisión. Y por otro, estu-
5 Jardines infantiles del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP-ANEP), Centros de Atención a la
Primera Infancia (CAPI) (Plan CAIF), centros infantiles del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay
(INAU) y centros privados.
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diar los efectos de la educación temprana en el desarrollo infantil, en busca
de identificar la existencia de efectos heterogéneos según intensidad de la
asistencia y condición socioeconómica del hogar.
Para cumplir con el objetivo, se sigue una estrategia de identificación que
combina dos metodologías cuasiexperimentales para la evaluación de impacto:
propensity score matching (PSM) y diferencias en diferencias. La aproximación
al desarrollo infantil será a través del Ages and Stages Questionnaires, Third
Edition (ASQ-3) que permite analizar el desarrollo cognitivo, no cognitivo y
motor de niños según su edad. El estudio se basa en datos de la Encuesta Nacio-
nal de Nutrición, Desarrollo Infantil y Salud (Endis), la cual resulta novedosa
y sumamente útil en tanto recoge un amplio conjunto de información sobre
el niño, su madre y el entorno familiar. Se utilizan las primeras dos olas de la
Endis. La primera se realizó entre 2013 y 2014 con una cobertura 3079 niños
de 0 a 4 años de todo el país, y la segunda ola entre 2015 y 2016, que logró
dar seguimiento a 2383 niños de la primera ola. A efectos de este estudio, se
trabajará solo con los casos relevados en ambas olas y de la capital del país en
tanto las pruebas de desarrollo infantil fueron aplicadas exclusivamente en el
departamento de Montevideo en la primera ola. Se encuentra que la asistencia
educativa temprana no presenta efectos en el desarrollo infantil al considerar
el total de la muestra, pero sí al estimar la edad de los niños.
De este modo, el trabajo contribuye a la literatura existente desde distintos
puntos. Por un lado, se explota la estructura de datos de panel aportada por la
Endis, lo que permitirá analizar el efecto de los cambios en la educación tem-
prana sobre el desarrollo infantil, factor poco analizado en países de América
Latina. Por otro lado, se pretende aportar evidencia sobre el efecto que tiene
la asistencia educativa a edades tempranas sobre las habilidades cognitivas
y en qué magnitud lo hacen. Por último, se busca generar insumos para la
implementación y el diseño de las políticas orientadas a la primera infancia,
de modo que son fundamentales para el desarrollo posterior de los individuos.
Este trabajo se divide la siguiente forma. En primer lugar, se detalla la estra-
tegia empírica y se realiza una breve descripción de los datos. En la tercera
sección, se presentan los resultados y, finalmente, se desarrollan los comen-
tarios finales.
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I. Estrategia empírica
A. Fuente de información
En este trabajo, se explotará la información longitudinal proveniente de la Endis
realizada en un marco de cooperación entre el programa Uruguay Crece Con-
tigo (UCC), el Instituto Nacional de Estadística (INE) y la Facultad de Ciencias
Económicas y de Administración de la Universidad de la República.
La Endis recoge información sobre arreglos familiares, situación socioeconó-
mica, acceso a programas de protección social, inserción educativa y laboral de
todos los miembros del hogar, información retrospectiva de la madre sobre el
momento del embarazo y variables sobre el desarrollo físico, cognitivo, socio-
individual y de salud de los niños6.
La primera ola de la Endis se realizó entre 2013 y 2014, y el universo de análi-
sis fueron los hogares particulares con niños de 0 a 3 años y 11 meses, ubica-
dos en localidades urbanas mayores de 5000 habitantes. La muestra se realizó
según los hogares entrevistados para la Encuesta Continua de Hogares (ECH)
del INE entre febrero de 2012 y noviembre de 2013. Es decir, que la primera
ola de la Endis se puede unir con la ECH de modo de obtener información adi-
cional. La primera ola cuenta con datos de 2265 hogares con niños de 0 a 4
años, que totalizan 3079 niños de todo el país.
La segunda ola se realizó entre noviembre de 2015 y junio de 2016, y logró
dar seguimiento a 2383 niños de la primera ola que totalizan 2.085 hogares7.
El análisis de impacto presentado en este trabajo refiere solo a los casos de
niños relevados en ambas olas, y residentes en el departamento de Montevideo
6 En la primera ola, se aplicaron los siguientes test de desarrollo: a) test de desarrollo psicomotor
(TEPSI), b) escala de evaluación del desarrollo psicomotor (EEDP), c) desarrollo infantil temprano para
encuestas de hogares (DIEH), d) guía del desarrollo del Ministerio de Salud Pública, e) Ages and Stages
Questionnaires, Third Edition (ASQ-3), f) Ages and Stages Questionnaires: Social-Emotional (ASQ-SE),
g) Child Behavior Chec klist for Ages 1½-5 (CBCL 1½-5). En la segunda ola se aplicaron: a) ASQ-3, b)
ASQ-SE y c) CBCL.
7 De los niños de la primera ola, 694 no fueron relevados por la segunda ola, al tiempo que la segunda
ola contiene información para 228 niños de la muestra que no fueron relevados en la primera.
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(ciudad capital) en tanto en la primera ola las pruebas de desarrollo infantil
fueron aplicadas exclusivamente en dicho departamento.
En el Anexo 1, se presenta el detalle de la pérdida de casos en el armado de la
muestra final de trabajo; y en el Anexo 2, las características más relevantes de
la primera ola para los casos que persisten en el panel y las observaciones perdi-
das entre olas. En general, no se encuentran sesgos significativos en la atrición,
a excepción de la edad de la madre en el momento del parto que es levemente
mayor entre las que persisten en el panel, y una mayor proporción de niños del
quintil de mayores ingresos —y menor proporción del quintil de menores ingre-
sos— entre los casos que persisten en la muestra. Sin embargo, no se espera
que este desgaste del panel impacte en los resultados de las estimaciones.
B. Test de desarrollo infantil
Para estudiar los efectos de la asistencia educativa temprana en el desarrollo
infantil, se utilizará el ASQ-3 (Squires, Twombly, Bricker y Potter, 2009). Este
test, elaborado en 1995, es una herramienta de evaluación del desarrollo infantil
y de identificación del riesgo de retraso en el desarrollo en las siguientes áreas:
• Comunicación:habilidadesverbales delniño,incluso comprensiónyex-
presión.
• Motricidadgruesa: utilizaciónde brazos,piernas yotrosmúsculos para
sentarse, gatear, caminar, correr y hacer otras actividades.
• Motricidadfina:coordinaciónojos-manosylamanipulacióndepequeños
objetos.
• Resolucióndeproblemas:solucióndeproblemasyjuegos.
• Socioindividual:observacióndeljuegoparaevaluarcapacidaddeayudarse
a sí mismo y de interacción con las demás personas.
Estas cinco áreas nos permiten analizar el desarrollo cognitivo (resolución de
problemas y comunicación), no cognitivo (socioindividual y comunicación) y
motor (motricidad gruesa y fina) de niños.
El test puede ser aplicado por padres o cuidadores a niños en el entorno de
1 a 66 meses y consiste en una serie de 21 cuestionarios que contienen 30
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ítems divididos en 6 gru pos para cada una de las 5 áreas. Las preguntas o ítems
difieren según la edad en meses del niño, de acuerdo con el nivel de desarro-
llo esperado para cada edad. Se adjudican 10 puntos cuando el ítem es rea-
lizado completamente, 5 si se efectúa parcialmente y 0 cuando no se lleva a
cabo. Es decir, los puntajes más altos indican mayor nivel de desarrollo infantil.
Luego, se suma el puntaje total obtenido por área, se compara con una tabla
de puntos de corte de referencia según la edad y se categorizan los resulta-
dos en tres rangos: a) Rango normal (mayor de –1 desviación estándar), b)
zona de monitoreo (entre –1 y –2 desviaciones estándar) y c) rango de riesgo
(menor de –2 desviacio nes estándar). En el Anexo 3, se presentan los valo-
res de referencia que se utilizan para estandarizar las cinco áreas del ASQ-3.
Dado que los valores de media y desvío varían según los meses, se presentan
a modo de ejemplo los valores mínimos y máximos encontrados para el tramo
etario abarcado en cada ola.
C. Análisis descriptivo
En esta sección, se realiza una descripción de los datos como forma de apro-
ximación al vínculo entre la asistencia educativa y el desarrollo infantil. La
información refiere a los 2378 casos para los que se cuenta con información
de ambas olas y no solo a la muestra de estudio (ver Anexo 1).
En la Tabla 1 se presentan estadísticas descriptivas de las principales caracte-
rísticas de niños y su variación entre olas. En primer lugar, se muestra la dis-
tribución por sexo y edad de la madre en el momento del parto que son datos
invariantes en el tiempo, y se encuentra que un 47 % de la muestra analizada
son varones y que la edad media a la que las madres tuvieron sus hijos es 26,8
años. En relación con las restantes variables analizadas, no se observan cam-
bios significativos entre olas para la variable indicativa de la residencia en la
capital del país (Montevideo), en los años de educación de las madres, ni en la
cantidad de miembros en el hogar. Por su parte, se registra un aumento esta-
dísticamente significativo en la proporción de niños que conviven con su padre
en el mismo hogar. De forma esperable dado el paso del tiempo, se observa una
disminución de la cantidad de menores de 3 años y un aumento en la canti-
dad de menores entre 4 y 12 años. Los datos expuestos pueden contribuir a
un primer entendimiento sobre los posibles problemas de endogeneidad que
pueda presentar este trabajo.
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Tabla 1. Descriptivos de características seleccionadas
Ola 1 Ola 2 Diferencia p-valor
Varón 0,47 0,47
Meses 23,61 49,65 26,04 0,000
Montevideo 0,48 0,47 –0,01 0,537
Edad de la madre en el momento del parto 26,84 26,84
Educación de la madre 10,39 10,52 0,13 0,404
Padre no convive 0,24 0,27 0,03 0,037
Cantidad de menores de 3 años 1,28 0,81 –0,47 0,000
Cantidad de menores entre 4 y 12 0,71 1,28 0,57 0,000
Cantidad de miembros del hogar 4.64 4,61 –0,03 0,664
Nota: Descriptivos obtenidos mediante ponderación de la muestra según expansor de panel. Un total de
2378 observaciones.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
En la Tabla 2, se presentan las medias de los puntajes estandarizados para las
cinco áreas del ASQ-3 en cada ola, es decir, que los resultados deben inter-
pretarse como desvíos respecto de la media. A su vez, los datos de dicha tabla
representan el universo con información para cada ola, esto es, solo para Mon-
tevideo en la primera ola, y para el total del país en la segunda. Se observa un
incremento significativo en los resultados de motricidad gruesa, lo que implica
una mejora en este test entre olas. Por su parte, también se observa un incre-
mento, aunque en estos casos no estadísticamente significativos, para las áreas
de motricidad fina y socioindividual, y una reducción en comunicación y reso-
lución de problemas. Si se analiza el cambio de categoría de desarrollo entre
olas (Anexo 4), se observa que las áreas con mayores cambios son motricidad
fina y resolución de problemas que presentan una alta proporción de niños
que mejoran su categoría (18 % y 13 %, respectivamente), pero también que
empeoran (15 % y 14 %). Como resultado, estas dos áreas son las únicas que
disminuyen la proporción de niños en el rango normal.
En relación con la asistencia a centros educativos o de cuidados, se encuentra
una variación en la asistencia educativa de alrededor de 40 puntos porcen-
tuales (pp) entre olas, pasando de representar el 37 % de niños en la primera
ola al 77 % en la segunda. Esta variación se explica fundamentalmente por
la edad, ya que en la segunda ola abarca los niños de 2 a 6 años (debido a la
estructura de panel), por lo cual el aumento de la edad entre olas genera un
incremento en la asistencia educativa. A su vez, el 92 % de los que asistían
en la primera ola mantienen su condición de asistencia entre olas, al tiempo
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que el 69 % de los que no asistían comienzan a asistir entre la primera ola y
la segunda. Si se analiza la asistencia según la condición socioeconómica, se
encuentra que en ambas olas la tasa de asistencia es creciente con el quin-
til de ingresos del hogar (Tabla 3). A su vez, la asistencia en la segunda ola
duplica la asistencia en la primera para todos los quintiles.
Tabla 2. Descriptivos del ASQ-3
Ola 1 Ola 2 Diferencia p-valor
Media Obs. Media Obs.
Comunicación 0,182 855 0,180 2,176 –0,002 0,959
Motricidad gruesa 0,012 869 0,283 2,176 0,27 0,000
Motricidad fina –0,156 864 –0,095 1,519 0,06 0,284
Resolución de problemas –0,112 853 –0,123 2,176 –0,01 0,832
Socioindividual 0,076 869 0,115 2,176 0,04 0,391
Nota: Descriptivos obtenidos mediante ponderación de la muestra según expansor de panel.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
También se analiza la asistencia según tipo de centro y cantidad de horas
de asistencia (Anexo 5), y se encuentra que en la segunda ola se registra un
aumento de la asistencia pública explicado fundamentalmente por quienes
se hallan en el tramo de asistencia obligatoria (4 y más años). Por su parte, la
cantidad de horas semanales de asistencia, tanto en la primera ola como en
la segunda, es mayor cuanto mayor es la edad del niño. De forma consistente,
en la segunda ola se registra un aumento en la cantidad de horas de asisten-
cia promedio que alcanza 23 horas semanales.
Tabla 3. Asistencia a centro de cuidado por quintil de ingreso según ola
Quintil 1
(%)
Quintil 2
(%)
Quintil 3
(%)
Quintil 4
(%)
Quintil 5
(%) Total
Ola 1 32 35 32 39 44 37
Ola 2 70 70 79 82 85 77
Nota: Descriptivos obtenidos mediante ponderación de la muestra según expansor de panel.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
Como aproximación descriptiva al vínculo entre la asistencia a un centro
educativo y el desarrollo infantil, se presenta la distribución de los resulta-
dos globales para cada área del ASQ-3, según asistencia, para cada ola. En
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la primera ola, se encuentra que la proporción de niños en el rango de riesgo
o zona de monitoreo es menor entre los que asisten para todas las pruebas.
Es decir, aquellos que se encontraban asistiendo en la primera ola tenían, en
promedio, mejores desempeños que aquellos que no asistían. Los mejores de-
sempeños se encuentran en motricidad gruesa (9 pp), seguido de resolución
de problemas (7 pp), socioindividual (6 pp), motricidad fina (4 pp) y comuni-
cación (1 pp) (figura 1).
Figura 1. Resultados globales para el ASQ-3 según asistencia educativa. Montevideo,
1-47 meses. Ola 1
4% 3% 8% 4% 9% 7% 10% 3% 5% 3%
6% 7% 9% 4%
15% 14% 10% 9% 12% 7%
89% 91%83% 92% 76% 79% 80% 88% 84% 90%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
No asiste Asiste No asiste Asiste No asiste Asiste No asiste Asiste No asiste Asiste
Comunicación Motricidad gruesa Motricidad fina Resolución de
problemas
Socioindividual
Rango de riesgo Zona de monitoreo Rango normal
Nota: Descriptivos obtenidos mediante ponderación de la muestra según expansor de panel.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
De igual manera, en la segunda ola también se encuentran resultados más
favorables entre los que asisten a un centro educativo en relación con los que
no asisten (Anexo 6). En este caso, los mejores desempeños se encuentran
en comunicación (7 pp), seguido de motricidad gruesa (4 pp) y 3 pp para las
restantes tres áreas. Sin embargo, a excepción del área de comunicación, los
resultados son menos favorables en magnitud que los registrados en la pri-
mera ola. En los siguientes apartes, se realizará un análisis más riguroso de
estas diferencias.
D. Metodología
Tal como fue mencionado, el objetivo de este trabajo es evaluar, en primer
lugar, los determinantes de la asistencia educativa temprana y, en segundo
lugar, el efecto de dicha asistencia en el desarrollo de los niños. Para ello, se
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utilizará la técnica de PSM, de modo de balancear los grupos de comparación,
para lo cual se seguirá el trabajo seminal de Rosenbaum y Rubin (1983) y el
de Hirano, Imbens y Ridder (2003), los cuales hacen referencia a cómo esti-
mar una regresión mínimo-cuadrática ponderando por el PSM. A partir de allí,
luego de conformados los grupos, se realizará un análisis de diferencias en
diferencias de modo de cuantificar el efecto de la asistencia educativa tem-
prana en el desarrollo infantil a través del ASQ-3.
Cabe aclarar que, sin ninguna consideración adicional, la comparación entre
asistir y no asistir a un centro educativo no puede ser interpretada de forma
causal por los problemas de endogeneidad existentes. Lo que significa que
variables que pueden explicar la decisión de los padres de enviar a sus hijos a
centros de cuidado están correlacionadas con características no observables
que pueden afectar el desarrollo de los niños. Según ha indicado la literatura
(Angrist y Pischke, 2009), cuando no se cuenta con información experimental,
existen distintas formas de solucionar este problema, las cuales incorporan
un conjunto de variables de control, efectos fijos, variables instrumentales,
métodos de matching, regresión discontinua, entre otras.
En este estudio, la unidad de análisis son los menores de 4 años en la primera
ola de la Endis. Se consideran en el momento
t=0
aquellos niños que no
asisten a un centro de cuidado y en el momento
t=1
se estima la decisión
de enviar o no a esos niños a un centro de cuidado. Así, quedan conformados
los grupos de tratamiento y control en función de la probabilidad de asisten-
cia en la segunda ola (
t=1
).
La decisión de sobre enviar o no a los niños a un centro de cuidado se estima a
través de un modelo de decisión binaria. Sea Si
*la utilidad neta de los padres i
de elegir enviar a sus hijos a un centro de cuidado en el momento
t=1
y Di
una variable binaria que indica la decisión de los padres, donde
Di=1(si Si
*
)
³0
representa la asistencia a un centro de cuidado y Di=0 el caso contrario.
Se asume que la utilidad de los padres de enviar o no a sus hijos a un centro
de cuidado está asociada con características observables y no observables de
los hogares y con la disponibilidad de centros, a través de la siguiente fun-
ción de utilidad:
Su
ZV
is
ii
*=
()
+
Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
194
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Donde Zi es un vector de características observables del hogar y de la dispo-
nibilidad de centros y Vi es un vector de variables no observables que afectan
la utilidad de los padres. De modo de simplificar, tal como sugieren Urzúa y
Veramendi (2011), se asume que los vectores mencionados son independien-
tes. Una vez que los padres toman la decisión, el resultado observado de los
niños está condicionado a esa decisión.
Tal como se mencionó, se utilizará la estrategia de PSM para balancear los
grupos de tratamiento y control a considerar, cuyas diferencias radican en los
mecanismos de asignación ponderado de los individuos a los grupos tratados
y no tratados. Por ello, la probabilidad de asignación al tratamiento se puede
expresar de la siguiente manera:
ps xPDXx
()
===
()
1
El modelo predominante para el análisis de efectos causales se basa en el
concepto de resultados potenciales o contrafactuales propuesto por Rubin
(1974). Así, los resultados potenciales para el niño j del hogar i corresponden al
evento de asistir y no asistir a un centro educativo. Los resultados asociados al
estado de tratamiento (asistencia a centro educativo) de los niños son los que
se exponen a continuación, y dependen de características observables y de la
utilidad que presentan los padres de enviar a sus hijos a un centro educativo.
YuXS
ij ij ij
1
1
1
=
()
,
;
Yu
XS
ij ij ij
0
0
0
=
()
,
.
El efecto causal del tratamiento para el individuo i viene dado por la diferencia:
YY
ij ij
10
-. De esta manera, la causalidad viene dada al suponer que lo único que
varía entre Yij
1 y Yij
0es la condición de ser tratado o no tratado. Es importante
aclarar nuevamente que sin supuestos adicionales de la correlación entre Sij
0
y Sij
1 los resultados se encuentran contaminados por los problemas de selec-
ción existentes (Urzúa y Veramendi, 2011).
Los resultados observados se pueden escribir de la siguiente manera:
YD
YD
Y
ij ii
ji
ij=+−
()
10
1
Nuevamente, siguiendo a Urzúa y Veramendi (2011), se debe intentar incorporar
al modelo dotaciones latentes no observables del hogar como ser dotaciones
cognitivas y socioemocionales que pueden afectar, por un lado, la decisión de
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los padres de enviar a sus hijos a un centro educativo y, por otro, los resulta-
dos posteriores que puedan obtener los niños que asisten a centros educati-
vos en edades tempranas. Esto se considera importante, ya que, según ciertos
estudios, las habilidades de los niños son determinadas por las dotaciones de
los padres (Cunha y Heckman, 2007), pero es una limitación presente en el
trabajo, puesto que no se cuenta con esta información.
En síntesis, se considerarán aquellos niños que en el momento
t=0
no asis-
ten a un centro de cuidado y a partir de la técnica de PSM se calculará la pro-
babilidad de ser tratado y no tratado en
t=1
para el armado de los grupos
de tratamiento y de control de forma que estos queden balanceados. Es decir,
se estimarán efectos locales para aquellos niños que no asistían en
t=0
. La
predicción del PSM se utilizará para ponderar las observaciones correspon-
dientes al grupo de control. Luego, se utiliza el estimador de dobles diferencias
(DD) para explotar la fuente de variabilidad existente proveniente de las dos
olas de la Endis y analizar el efecto de la asistencia educativa temprana sobre
las habilidades de los niños. El estimador de DD es la diferencia entre olas de
la variable de resultado observada para los grupos de tratados y de control.
Se sugiere ser cuidadoso a la hora de extrapolar los resultados, ya que los
grupos fueron armados en función de ciertas variables de interés. Tal como
fue mencionado, la validez de la estrategia de identificación descansa en el
supuesto que en ausencia del tratamiento (asistencia a centro educativo) los
grupos de tratamiento y control hubieran evolucionado de manera similar, y de
existir un cambio en el momento del tratamiento (asistencia al centro educa-
tivo), es generado por este. La ecuación a estimar se especifica a continuación:
Ecuación 1:
HabDDX ZTiempo
it it it
ii
t
=+ ++++ +
�� �� �
αβ γθ
µε
* (1).
Donde, Habit es la variable de resultado que representa las habilidades del niño
i en el momento t consistente en el resultado estandarizado del ASQ-3; DD es
la interacción de la variable
tiempo
que toma valor 1 para la segunda ola y la
variable binaria Asisteit que toma valor 1 si el niño i asiste a un centro edu-
cativo en
t=1
, es decir, que DD toma valor 1 cuando el niño asiste a un cen-
tro educativo en la segunda ola; Xit es el vector de variables de control que
capturan características del niño; Zit es el vector que captura características
del hogar (ver Anexo 6); mi controla la heterogeneidad no observable entre los
Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
196
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niños; y eit es el término de error. La estimación se realiza utilizando efectos
fijos a nivel individual y clusterizando los errores en el hogar de modo de con-
trolar por posibles contaminaciones cuando en el hogar conviven niños que
se encuentran asistiendo a centros de cuidado con niños que aún no asisten.
El parámetro b es el que captura el efecto causal de asistir a un centro educa-
tivo. Se supone que no existen variables omitidas que sean específicas de los
niños que varíen en el tiempo y estén correlacionadas con la probabilidad de
asistencia educativa que afecten las habilidades. Los efectos fijos individuales
controlan por características de la población que son constantes en el tiempo.
A su vez, el efecto fijo por año controla por características que son comunes
al grupo de tratamiento y control dentro de cada año.
Para el análisis de los efectos heterogéneos de la asistencia según intensidad
del tratamiento (horas semanales de asistencia y meses de concurrencia con-
tinua) y condición socioeconómica, se interactúa el término DD por la varia-
ble de interés y se obtiene como resultado un nuevo vector de b, tal como se
indica en la siguiente ecuación:
HabDDHeterogeneidad XZ Tiempo
it it it it iit
=+ ++++ +*
*
αβ γθ
µε
(2).
Antes de presentar los resultados, es necesario destacar algunos elementos
que limitan este estudio y podrían afectar los resultados obtenidos. En primer
lugar, solo se cuenta con dos olas de la Endis, lo que impide testear algunos
supuestos básicos para la correcta aplicación del método de diferencias en
diferencias. Asimismo, contar con más olas permitiría testear si los cambios
encontrados se deben a resultados coyunturales o representan los reales efec-
tos causales de la asistencia educativa. Por otra parte, sería deseable poder
agrupar heterogeneidades de los entrevistadores que puedan generar diferen-
cias en los test aplicados. Además, como ya fue mencionado, no contar con
información sobre la calidad de las escuelas constituye una gran limitación en
el análisis tanto de los determinantes de la asistencia como de su impacto en
el desarrollo. Finalmente, podríamos tener problemas de sensibilidad debido
a la cantidad de casos con los que se está trabajando.
Noemí Katzkowicz y Martina Querejeta 197
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II. Resultados
En esta sección, se presentan los principales resultados obtenidos referidos
a los determinantes de la asistencia y al impacto de la asistencia sobre el
desarrollo infantil medido a través del ASQ-3. En relación con el impacto de
la asistencia, en primer lugar, se muestran los resultados globales, luego los
resultados según intensidad de la asistencia medida como horas semanales de
asistencia y meses que hace que asiste y, finalmente, se presentan los resul-
tados según la condición socioeconómica de los hogares donde residen los
niños. En todos los casos, se analizan los resultados como cambios respecto
del estado de no asistencia.
Para todas las especificaciones realizadas que se presentan a continuación, se
utilizaron variables de control, referidas a características de los niños y a los
hogares a los que pertenecen (Anexo 6).
A. Determinantes de la asistencia a centros de cuidado
Para analizar el efecto de la asistencia a centros de cuidado sobre el desarrollo
infantil, en primer lugar, se estimó la probabilidad de asistencia en la segunda
ola para todos aquellos niños que no estaban asistiendo en la primera ola uti-
lizando un modelo probit. Las características que se consideran corresponden
a la primera ola. El modelo resultó significativo en forma conjunta.
Dentro de las variables vinculadas a las características del niño, los varones
presentan probabilidad de asistencia significativamente mayor de la de las
mujeres, y a mayor edad en meses mayor es la probabilidad de asistencia. Este
resultado va en línea con lo evidenciado por Salas (2016) y Loeb et al. (2007).
Por su parte, las aspiraciones de educación, medidas a través de la pregunta
“¿Hasta qué nivel espera usted que su hijo estudie?”, disminuyen significati-
vamente la probabilidad de asistencia cuando la aspiración es nivel bachille-
rato y positiva pero no significativa para nivel terciario. Esto resulta en signo
contrario a lo encontrado por Salas, posiblemente debido a la diferencia en la
unidad de análisis y especificación de los modelos.
Respecto de las características de la madre, la edad en el momento del parto
es significativa y negativa, a diferencia de lo encontrado en Salas (2016). A
su vez, la edad de la madre en el momento del parto como un polinomio de
segundo orden también resulta significativa y positiva, lo cual significa que la
Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
198
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edad del parto influye de forma negativa y creciente en la asistencia educa-
tiva de los niños. La variable aquí se introduce como continua e indica que a
mayor edad de parto de la madre menor la probabilidad de asistencia. Por su
parte, cuanto más años de educación de la madre, mayor la probabilidad de
asistencia a centro de cuidados, resultado coherente con lo encontrado por
Urzúa y Veramendi (2011).
En relación con las características de la crianza del niño y de forma contraria
a lo esperado, la no convivencia del padre en el hogar afecta negativamente
la probabilidad de asistencia a diferencia de lo encontrado en Salas (2016) y
Felfe y Lalive (2014).
Por último, de las variables vinculadas a características del hogar se observa
que la cantidad de miembros en el hogar como la presencia de niños de entre
4 y 12 años resultaron negativas y la presencia de más de un niño menor de
4 años positiva. Esto es coherente con Urzúa y Veramendi (2011), para quie-
nes la presencia de otros menores en el hogar puede aumentar la asistencia
educativa de los niños. Esto puede ser dado por distintos motivos. Por un lado,
debido a economías de escala, donde, si el niño de mayor edad asistía pre-
viamente a un centro educativo, genera que el costo relativo sea menor, por
ejemplo, al considerar la existencia de costos de traslado. Por otro, el conoci-
miento previo de los padres sobre la calidad de las instituciones de educación
puede aumentar la confianza de estos sobre el tipo de centro y generar en
última instancia que la decisión de enviar a los niños a un centro educativo
se dé de forma más rápida. Finalmente, a mayor quintil de ingresos del hogar,
mayor es la probabilidad de asistencia.
Si bien el PSM es altamente sensible a la determinación de las variables a
utilizar, es preciso señalar que se probaron especificaciones más parsimo-
niosas del PSM y no se encuentran diferencias sustantivas en los resultados
del impacto de la asistencia sobre el desarrollo. Por esta razón, para aplicar
el método de DD, se restringe la muestra en consideración a aquellas obser-
vaciones en las cuales se solapan las distribuciones del PSM. En este sentido,
el total de observaciones del soporte común es de 567, donde 8 observacio-
nes fueron descartadas, contando con 148 en el grupo de control y 419 en el
grupo de tratamiento8.
8 La región del soporte común utilizada en el análisis es entre 0,168 y 0,998.
Noemí Katzkowicz y Martina Querejeta 199
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Tabla 4. Modelo de estimación de asistencia educativa
Variables Asiste
Características del niño Sexo (Varón = 1) 0,2404***
(0,013)
Meses 0,0681***
(0,001)
Aspiraciones de educación = Bachillerato –0,1896***
(0,025)
Aspiraciones de educación = Terciaria 0,0234
(0,023)
Características de la madre Edad de parto –0,0274***
(0,004)
Edad de parto al cuadrado 0,0006***
(0,000)
Años de educación 0,0928***
(0,002)
Características del hogar Padre no convive –0,2084***
(0,016)
Otro menor de 4 años en el hogar 0,0490***
(0,016)
Menor de entre 4 y 12 en el hogar –0,0056
(0,015)
Cantidad de miembros del hogar –0,0216***
(0,005)
Quintil 2 –0,1148***
(0,021)
Quintil 3 –0,0132
(0,022)
Quintil 4 0,2548***
(0,024)
Quintil 5 0,4938***
(0,028)
Constante –1,3402***
(0,059)
Observaciones 575
N soporte común 567
R2 0,292
Notas: Errores estándar entre paréntesis; Niveles de significación: *** p < 0,01, ** p < 0,05, * p < 0,1;
Variables omitidas: mujer, aspiraciones educacionales menores de bachillerato, hogar del primer quintil.
Fuente: elaboración propia según Endis.
Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
200
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Antes de analizar el efecto de la asistencia educativa temprana sobre el desa-
rrollo infantil, se muestra en la tabla 5 el test de diferencia de medias para los
grupos de tratamiento y control (asistencia y no asistencia a un centro edu-
cativo) en atención a ciertas variables relevantes.
Tabla 5. Test de diferencias de medias. Grupo de tratamiento y control para el periodo
t = 0
t
= 0
t
= 1
Media
grupo
control
Media grupo
tratamiento t-test p-
value
Media
grupo
control
Media
grupo
tratamiento
t-test p-
value
Sexo 0,514 0,463 1,057 0,291 0,514 0,463 1,057 0,291
Edad en meses 15,432 23,289 –7,963 0,000 41,824 49,842 –7,774 0,000
Edad del parto 26,642 27,332 –0,909 0,364 26,642 27,332 –0,909 0,364
Edad del parto
al cuadrado 776,399 808,353 –0,824 0,410 776,399 808,353 –0,824 0 ,410
Padre ausente 0,311 0,184 3,248 0,001 0,284 0,251 0,791 0,429
Otro menor de
0 a 3 0,297 0,265 0,759 0,448 0,297 0,265 0,759 0,448
Años de
educación de la
madre
8,608 11,136 –6,245 0,000 9,068 11,260 –5,599 0,000
Quintil 1 0,291 0,160 3,486 0,001 0,264 0,169 2,497 0,013
Quintil 2 0,230 0,162 1,838 0,067 0,243 0,169 1,976 0,049
Quintil 3 0,243 0,174 1,834 0,067 0,243 0,208 0,903 0,367
Quintil 4 0,128 0,200 –1,959 0,051 0,162 0,196 –0,899 0,369
Quintil 5 0,108 0,303 –4,781 0,000 0,088 0,258 –4,403 0,000
Fuente: elaboración propia según Endis.
Se puede observar que la mayor parte de las variables relevantes no presentan
diferencias significativas entre los grupos considerados. Igualmente, variables
como la edad en meses de los niños, los años de educación de la madre y per-
tenecer a los quintiles más bajos de ingreso en la segunda ola (t = 1) muestran
desbalances entre los grupos considerados, variables que serán incorporadas
como variables de control en las estimaciones de la próxima sección.
Noemí Katzkowicz y Martina Querejeta 201
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B. Impacto de la asistencia en el desarrollo infantil
En esta sección, se muestra el efecto global de la asistencia educativa tem-
prana para las cinco áreas del ASQ-3: comunicación, resolución de problemas,
socioindividual, motricidad fina y motricidad gruesa. Se estima la Ecuación 1
que incorpora las variables de control detalladas en el Anexo 6.
En la Tabla 6, se presentan de modo resumido el efecto global de la asisten-
cia educativa sobre el desarrollo infantil para el total de niños, y desagregado
según tramo de edad en meses de la segunda ola. A su vez, en el Anexo 7, se
presentan los coeficientes de interés de este análisis. No se observan efectos
significativos para el total de la muestra, pero sí en los modelos separados
según edad de los niños. La asistencia educativa tiene resultados negativos y
significativos sobre la motricidad gruesa para los niños menores de 40 meses
en la segunda ola. Por su parte, entre los mayores de 40 meses el efecto de
la asistencia es positivo sobre los test de resolución de problemas y el socio-
individual.
Tabla 6. Efecto global de la asistencia educativa sobre el desarrollo infantil
Comunicación Resolución de
problemas
Socioindivi-
dual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Total –0,0344 0,1491 0,1329 –0,1889 -0,2981
(0,137) (0,227) (0,171) (0,191) (0,192)
Menores de 40 meses 0,1183 –0,0285 –0,1889 –0,3520 -0,8433**
(0,252) (0,464) (0,363) (0,343) (0,359)
Mayores de 40 meses –0,0991 0,3867* 0,2942* 0,0131 0,0818
(0,159) (0,215) (0,155) (0,240) (0,141)
Nota: Todas las regresiones incluyen las variables de control especificadas en el Anexo 6, efectos fijos en
el individuo y errores clusterizados en el hogar. Niveles de significación: *** p < 0,01, ** p < 0,05, * p < 0,1.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
Algunos de los resultados encontrados van en línea con la literatura revisada.
Los signos encontrados para los test de resolución de problemas, motricidad
gruesa y fina coinciden con lo encontrado por Salas (2016), aunque no resul-
tan estadísticamente significativos. Al igual que Urzúa y Veramendi (2011),
los efectos más pronunciados se encuentran para los niños de mayor edad.
Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
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1. Resultados según intensidad de asistencia
En esta sección, se presentan los resultados de la estimación de los efectos de
acuerdo con la intensidad de asistencia, medida en horas semanales y meses
de asistencia, según la Ecuación 2.
En este sentido, el trabajo busca identificar el efecto causal en el margen
extensivo de la asistencia a un centro educativo o de cuidado (resultados ana-
lizados en el punto anterior) como en el margen intensivo (medido a partir de
las horas semanales de asistencia y del tiempo de concurrencia en meses a un
centro educativo). No obstante, las horas de asistencia y el tiempo que asis-
ten los niños a un centro educativo parecen ser variables que dependen de la
decisión de los padres, por lo cual podrían surgir problemas de endogeneidad
que deben ser considerados. Como forma de intentar corregir dicho problema,
se optó por aplicar en la primera etapa la técnica del PSM, y en la segunda, al
realizar la estimación de DD, se controla por efectos fijos individuales y de los
hogares. Igualmente, se debe ser cuidadoso a la hora de interpretar los resul-
tados en atención a esta limitación.
Los resultados del impacto de la asistencia sobre el desarrollo infantil según
la cantidad de horas semanales de asistencia (Anexo 8) dan cuenta de que los
efectos globales encontrados son heterogéneos según la intensidad del trata-
miento. En primer lugar, se encuentra que para el total de la muestra tampoco
hay efectos significativos incluso en consideración a las horas de asistencia
al centro educativo. Luego, se destaca que el impacto en motricidad gruesa
empeora cuanto mayor es la intensidad de asistencia para los menores de 40
meses. Por su parte, para los mayores de 40 meses, si bien se encontró un efecto
global positivo sobre resolución de problemas, este no varía con las horas de
asistencia al centro. Contrariamente, también para este tramo etario, el efecto
positivo y significativo sobre la dimensión socioindividual mejora cuanto mayor
es la intensidad de la asistencia, aunque esta mejoría no es lineal, sino que se
enlentecería a medida que aumentan las horas de asistencia.
El análisis según la cantidad de meses de asistencia (Anexo 9) no arroja resul-
tados novedosos respecto de los comportamientos generales antes presentados.
Para los menores de 40 meses, persisten los efectos negativos y significativos
sobre la motricidad gruesa que es mayor cuanto mayor la cantidad de meses
de asistencia. Es decir, estos efectos adversos se evidencian para los niños que
Noemí Katzkowicz y Martina Querejeta 203
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comenzaron a asistir muy tempranamente. Por su parte, para los mayores de
40, persisten los efectos positivos sobre los resultados en el test socioindi-
vidual, de modo que son mejores cuanto mayor es la cantidad de meses de
asistencia continua.
La intensidad del tratamiento no ha sido bastamente analizada por la litera-
tura empírica, no obstante, los resultados van en sentido contrario a lo hallado
por Lefebvre et al. (2006), quienes no se encuentran efectos para los niños que
pasan mayor tiempo en la escuela.
2. Resultados según condición socioeconómica
Finalmente, se analizan los resultados de la asistencia sobre el desarrollo según
terciles de ingreso per capita del hogar (Figura 5 y Anexo 7). Debido a la can-
tidad de casos en cada categoría, se presentan los resultados para el total de
la muestra y para los niños mayores de 40 meses. Nuevamente, son los test
de resolución de problemas, socioindividual y motricidad gruesa los que pre-
sentan efectos significativos. En el caso de resolución de problemas, tanto
para el total de la muestra como para los mayores de 40 meses, se encuen-
tran efectos positivos crecientes con el nivel de ingresos del hogar, de modo
que son significativos para el tercil de mayores ingresos. El test socioindividual
para los mayores de 40 meses muestra efectos en forma de U, con impactos
positivos y significativos para los niños de los terciles extremos (más pobre
y más rico). Finalmente, para motricidad gruesa, el efecto negativo encon-
trado previamente (Tabla 5) se explica por el tercil de ingresos medios para
el total de la muestra. Por su parte, si bien para niños mayores de 40 meses
no se habían encontrado efectos globales de la asistencia sobre este test, en
el análisis se encuentran efectos positivos y significativos para los niños de
hogares de menores ingresos.
Los mejores resultados evidenciados para los terciles de mayores ingresos
para los test de resolución de problemas y socioindividual son coherentes con
lo encontrado por Fletcher y Wolfe (2016). Por su parte, los efectos positivos
sobre motricidad gruesa para los niños del tercil más pobre van en línea a lo
evidenciado por Drange y Havnes (2015) y Felfe y Lalive (2014) que encontra-
ron que la asistencia temprana a centros educativos compensa las desigual-
dades socioeconómicas iniciales.
Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
204
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Figura 5. Efecto de la asistencia sobre el desarrollo infantil (ASQ-3) según terciles
de ingreso, total de niños y mayores de 40 meses
Nota: Las figuras indican el valor que toma el efecto de la asistencia según el tercil de ingresos del hogar
para cada test y tramo de edad analizado. Las bandas indican el intervalo de confianza al 90 %.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
III. Comentarios finales
En este trabajo, se analizó el impacto de la asistencia temprana a centros de
cuidado en el desarrollo infantil medido a través de ASQ-3, en busca de apor-
Noemí Katzkowicz y Martina Querejeta 205
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tar a la comprensión de los procesos por los cuales las familias deciden utili-
zar servicios de cuidado y sus posibles efectos en el desarrollo de habilidades
cognitivas y no cognitivas.
En primer lugar, el análisis descriptivo evidenció una mejora significativa de
los resultados de motricidad gruesa entre olas. Por su parte, las áreas de motri-
cidad fina y socioindividual también mejoran aunque no de forma significa-
tiva, y las áreas de comunicación y resolución de problemas empeoran aunque
tampoco significativamente. Por su parte, la asistencia educativa aumenta del
37 % en la primera ola al 77 % en la segunda ola, explicado, en parte, por el
crecimiento en edad de los niños. En ambas olas, la proporción de niños con
retraso en el desarrollo infantil es menor entre los que asisten para todos los
test analizados.
En relación con los determinantes de la asistencia, se encuentra que los varones
presentan mayor probabilidad de asistencia, y a mayor edad en meses mayor
es la probabilidad de asistencia. Los niños con madres de niveles educativos
altos y en hogares de ingresos altos presentan mayor probabilidad de asistir
a centros de cuidados. Finalmente, la presencia de niños de entre 4 y 12 años
resultó negativa pero no significativa, y la presencia de más de un niño menor
de 4 años positiva y significativa. Esto es coherente en tanto refleja que el
costo de dedicar una persona al cuidado disminuye en términos per capita por
lo cual se opta por modalidades de cuidado en el hogar.
En cuanto al impacto de la asistencia sobre el desarrollo infantil, los resulta-
dos en general no son significativos. Se encuentran efectos negativos y sig-
nificativos de la asistencia sobre la motricidad gruesa para los niños menores
de 40 meses en la segunda ola, y positivos sobre la resolución de problemas y
socioindividual para los mayores de 40 meses.
Se encuentran efectos heterogéneos para estos test en atención a la canti-
dad de horas semanales de asistencia y a los meses de asistencia continua. El
efecto negativo sobre motricidad gruesa empeora cuanto mayor es la inten-
sidad de asistencia —con ambas alternativas de medición— para los menores
de 40 meses. Por su parte, para los mayores de 40 meses, si bien se encontró
un efecto global positivo sobre resolución de problemas, este no varía con las
horas de asistencia al centro. Contrariamente, también para este tramo eta-
rio, el efecto positivo y significativo sobre la dimensión socioindividual mejora
Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
206
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cuanto mayor es la intensidad de la asistencia, medida como horas semanales
o como meses de asistencia.
En cuanto los resultados hallados respecto de las horas de asistencia, no van
en línea con lo hallado por Lefebvre et al. (2006), donde el autor encuentra
que no hay un efecto mayor en el desarrollo infantil para los niños que asis-
ten una mayor cantidad de horas. Por otra parte, coinciden con los hallazgos
realizados por Urzúa y Veramendi (2011), donde los niños de mayor edad en
meses son aquellos que presentan un desarrollo de habilidades cognitivas y
no cognitivas mayor.
Finalmente, se analizan los resultados según el nivel socioeconómico del hogar
medido a través de los terciles de ingreso del hogar. Se evidencian efectos
positivos y significativos para los test de resolución de problemas y socioindivi-
dual entre los niños de mayores ingresos. Por su parte, también se encuentran
efectos positivos y significativos sobre la motricidad gruesa para los niños de
menores ingresos, entre quienes la asistencia temprana a centros educativos
parecería compensar las desigualdades socioeconómicas iniciales.
Los resultados de este estudio deben interpretarse a la luz de las limitaciones
ya consideradas. En particular, en atención a la baja cantidad de casos dis-
ponibles debido a que los test de desarrollo infantil en la primera ola fueron
realizados solo en la capital del país (Montevideo). Si bien la Endis consti-
tuye una fuente de datos novedosa en el contexto de países en desarrollo, es
necesario anticipar estas limitaciones en el uso de datos a la hora del diseño
del cuestionario y el relevamiento de información, de modo que la inversión
realizada pueda alcanzar todo su potencial de uso para el monitoreo de las
políticas y la investigación en general.
Por su parte, los estudios empíricos como el realizado en este trabajo podrían
profundizarse si se dispone de información sobre la calidad de los centros de
cuidado. En particular, sería interesante analizar si el hecho de no encontrar
sistemáticamente mayor impacto de la asistencia a centros de cuidado entre
los niños de contextos menos favorables, tal como indica la evidencia inter-
nacional, se debe a la omisión de variables sobre la calidad de centro.
Noemí Katzkowicz y Martina Querejeta 207
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Agradecimientos
Las autoras agradecen a la Comisión Sectorial de Investigación Científica de
la Universidad de la República de Uruguay por el financiamiento de este pro-
yecto sobre educación temprana y desarrollo infantil, la cual permitió llevar
a cabo esta investigación. Se quiere agradecer especialmente los valiosos
comentarios y aportes realizados por Gonzalo Salas, quien acompañó en el
proceso de elaboración del proyecto. También se quiere agradecer particular-
mente los valiosos aportes realizados por los revisores con los que cuenta la
Revista Desarrollo y Sociedad.
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Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
212
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Anexo
Anexo 1. Detalle de casos perdidos por ola
Ola 1 Ola 2
Casos iniciales 3079 2 611
Sin dato en algún registro 2 5
Casos finales cada ola 3077 2606
Casos solo ola 1 694 —
Casos solo segunda ola — 228
Casos en ambas olas 2378
Con algún dato en test de desarrollo 874 2176
No asistían a educación ola 1 1443
Casos fuera del soporte común 8
Casos finales para DD* 567
* Varía según disponibilidad de datos de área específica del test.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
Anexo 2. Análisis de sesgo por la pérdida de casos en el panel, características selec-
cionadas
Persiste Se pierde Diferencia p-valor
Sexo 0,473 0,497 –0,024 0,591
Meses 21,037 22,325 –1,289 0,188
Bajo peso 0,087 0,092 –0,005 0,841
Edad madre 27,110 25,485 1,625 0,019
Quintil 1 0,202 0,307 –0,105 0,005
Quintil 2 0,179 0,153 0,026 0,444
Quintil 3 0,191 0,215 –0,023 0,507
Quintil 4 0,179 0,190 –0,011 0,747
Quintil 5 0,249 0,135 0,114 0,002
Comunicación 0,076 0,048 0,028 0,754
Motricidad gruesa –0,085 –0,186 0,101 0,317
Motricidad fina –0,265 –0,189 –0,075 0,483
Resolución de problemas –0,213 –0,351 0,138 0,196
Socioindividual 0,022 –0,032 0,054 0,553
Observaciones 575 163
Fuente: elaboración propia según la Endis.
Noemí Katzkowicz y Martina Querejeta 213
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Anexo 3. Características del test ASQ-3 para la población de referencia
Ola 1 Ola 2
Área Media Desvío
estándar
Rango
edad
Media Desvío
estándar
Rango
edad
Comunicación 38,6-53,8 8,8-16,0 1-47
meses
49,4-53,8 9,6-13,2 23-66
meses
Motricidad gruesa 45,6-56,3 6,7-14,5 50,3-54,7 8,3-11,1
Motricidad fina 43,5-55,8 7,8-15,6 43,5-51,7 8,3-15,6
Resolución de
problemas
46,0-53,9 8,9-12,3 49,4-52,8 9,8-11,9
Socioindividual 42,5-53,4 8,4-12,6 46,9-54,8 7,9-11,9
Nota: Se presentan los valores mínimos y máximos de media y desvío para los meses abarcados en cada ola.
Fuente: Squires, Twombly, Bricker y Potter (2009, p. 42).
Anexo 4. Transiciones categoría de desarrollo ola 1 y segunda ola
Comunicación
Ola 1/Ola 2 Rango de riesgo
(%)
Zona de monitoreo
(%)
Rango normal
(%)
Total
(%)
Rango de riesgo 1 1 3 4
Zona de monitoreo 1 0 6 7
Rango normal 2 3 83 89
Total 4 5 92 100
Motricidad gruesa
Ola 1/Ola 2 Rango de riesgo
(%)
Zona de monitoreo
(%)
Rango normal
(%)
Total
(%)
Rango de riesgo 1 0 7 8
Zona de monitoreo 0 1 7 8
Rango normal 1 2 81 84
Total 2 3 95 100
Motricidad fina
Ola 1/Ola 2 Rango de riesgo
(%)
Zona de monitoreo
(%)
Rango normal
(%)
Total
(%)
Rango de riesgo 1 2 6 8
Zona de monitoreo 2 3 10 14
Rango normal 3 10 63 79
Total 9 30 61 100
Resolución de problemas
Ola 1/Ola 2 Rango de riesgo
(%)
Zona de monitoreo
(%)
Rango normal
(%)
Total
(%)
Rango de riesgo 1 2 4 7
Zona de monitoreo 1 1 7 9
Rango normal 5 8 71 84
Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
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Total 7 11 82 100
Socioindividual
Ola 1/Ola 2 Rango de riesgo
(%)
Zona de monitoreo
(%)
Rango normal
(%)
Total
(%)
Rango de riesgo 0 0 4 5
Zona de monitoreo 1 1 9 12
Rango normal 3 5 77 84
Total 4 6 90 100
Fuente: elaboración propia según la Endis.
Anexo 5. Características de asistencia según edad en meses de la ola 1
Ola 1 Ola 2
Meses Público
(%)
Privado
(%)
Horas por
semana Meses Público
(%)
Privado
(%)
Horas por
semana (%)
<12 75 25 13,6
12-23 63 37 15,0
24-35 55 45 19,4 24-35 51 49 18,4
36-47 53 47 22,5 36-47 55 45 22,7
48-59 71 29 23,6
60 y más 76 24 24,2
Total 58 42 18,8 Total 66 34 22,9
Nota: Descriptivos obtenidos mediante ponderación de la muestra según expansor de panel.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
Anexo 6. Resultados globales para ASQ-3 según asistencia educativa. Montevideo,
23-66 meses. Ola 2
6% 3% 4% 2% 8% 5% 8% 5% 5% 3%
7% 4% 5% 3% 14%14%12%12%6% 5%
86%93% 91% 95% 78%81%80%83%88%92%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
No asiste Asiste No asiste Asiste No asiste Asiste No asiste Asiste No asiste Asiste
Comunicación Motricidad gruesa Motricidad fina Resolución de
problemas
Socio-individual
Rango de riesgo Zona de monitoreo Rango normal
Nota: Descriptivos obtenidos mediante ponderación de la muestra según expansor de panel.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
Noemí Katzkowicz y Martina Querejeta 215
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Anexo 6. Variables de control en las regresiones de impacto de la asistencia
Dimensión Variable Detalle
Características del niño Enfermedades últimas tres semanas 1 = Sí
Considera tos, diarrea/vómitos,
oídos, respiración, labios azules o
morados y fiebre.
Características de la
madre
Años de educación de la madre En años
Madre empleada 1 = Sí
Prácticas de crianza Padre aporta 1 = Sí
Padre no convive 1 = Sí
Canta canciones o enseña juegos 1 = Sí
Opiniones buenas 1 = Respuestas afirmativas mayores
del promedio en las siguientes
preguntas: cf11d, cf11g y cf11n.
Opiniones malas 1 = Respuestas afirmativas mayores
al promedio en las siguientes
preguntas: cf11a, cf11b, cf11e,
cf11f, cf11i, cf11j, cf11h, cf11l,
cf11p, cf11q, cf11s y cf11v.
Características del
centro
Disponibilidad de centro educativo 1 = Sí
Características del
hogar
Logaritmo de la cantidad de personas Valor
Menor de entre 4 y 12 en el hogar 1 = Sí
Otro menor de 4 en el hogar 1 = Sí
Quintil de ingreso per capita Dummies por quintil
Anexo 7. Efecto global de la asistencia educativa sobre el desarrollo infantil
Total Comunicación Resolución de
problemas
Socio-
individual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Ola 2 = 1 –0,0089 –0,2722 –0,0565 0,3227 0,2525
(0,200) (0,219) (0,207) (0,244) (0,216)
DD –0,0344 0,1491 0,1329 –0,1889 -0,2981
(0,137) (0,227) (0,171) (0,191) (0,192)
Constante 0,0134 –0,9014 –0,7384 –1,2665 0,0937
(0,671) (0,893) (0,530) (0,855) (0,578)
Observaciones 1,057 1,061 1,067 822 1,068
R-cuadrado 0,033 0,082 0,077 0,115 0,202
N niños 562 562 563 411 564
Menores de 40 meses Comunicación Resolución de
problemas
Socio-
individual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Ola 2 = 1–1,0487** –0,4181 –0,4449 –0,4545 0,3968
(0,439) (0,428) (0,392) (0,406) (0,589)
Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
216
desarro. soc. 84, bogotá, primer cuatrimestre de 2020, pp. 181-219, issn 0120-3584, e-issn 1900-7760, doi: 10.13043/dys.84.5
DD 0,1183 –0,0285 –0,1889 –0,3520 –0,8433**
(0,252) (0,464) (0,363) (0,343) (0,359)
Constante –1,7135 –3,2772* –2,7541* –2,6559* 0,1823
(1,526) (1,920) (1,589) (1,573) (1,551)
Observaciones 289 293 293 280 290
R-cuadrado 0,166 0,196 0,205 0,219 0,458
N niños 153 153 153 140 153
Mayores de 40 meses Comunicación Resolución de
problemas
Socio-
individual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Ola 2 = 10,3939** –0,3244 0,0298 0,6825** 0,1056
(0,173) (0,268) (0,218) (0,280) (0,149)
DD –0,0991 0,3867* 0,2942* 0,0131 0,0818
(0,159) (0,215) (0,155) (0,240) (0,141)
Constante 0,7299 0,6041 0,4491 –0,5816 0,1344
(0,523) (0,722) (0,460) (1,184) (0,504)
Observaciones 768 768 774 542 778
R-cuadrado 0,086 0,159 0,086 0,119 0,140
N niños 409 409 410 271 411
Nota: Todas las regresiones incluyen las variables de control especificadas en el Anexo 6, efectos fijos en
el individuo y errores clusterizados en el hogar. Niveles de significación: *** p < 0,01, ** p < 0,05, * p < 0,1.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
Anexo 8. Efecto de la asistencia educativa sobre el desarrollo infantil según horas
de asistencia
Total Comunicación Resolución de
problemas
Socio-
individual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Ola 2 = 1–0,027 –0,299 –0,066 0,296 0,267
(0,203) (0,219) (0,207) (0,247) (0,218)
DD#horas 0,005 0,011 0,016 –0,016 –0,022
(0,013) (0,019) (0,015) (0,018) (0,017)
DD#horas2 –0,000 –0,000 –0,000 0,000 0,000
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
Constante 0,037 –0,885 –0,705 –1,297 0,075
(0,684) (0,892) (0,537) (0,870) (0,575)
Observaciones 1,057 1,061 1,067 822 1,068
R-cuadrado 0,033 0,084 0,078 0,114 0,205
N niños 562 562 563 4 11 564
Noemí Katzkowicz y Martina Querejeta 217
desarro. soc. 84, bogotá, primer cuatrimestre de 2020, pp. 181-219, issn 0120-3584, e-issn 1900-7760, doi: 10.13043/dys.84.5
Menores de 40 meses Comunicación Resolución de
problemas
Socioindivi-
dual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Ola 2 = 1–1,100** –0,490 –0,457 –0,484 0,395
(0,443) (0,442) (0,391) (0,400) (0,582)
DD#horas 0,017 0,010 0,013 –0,014 –0,079**
(0,028) (0,041) (0,036) (0,035) (0,039)
DD#horas2 –0,000 –0,000 –0,001 –0,000 0,002
(0,001) (0,001) (0,001) (0,001) (0,001)
Constante –1,623 –3,156 –2,828* –2,702* –0,033
(1,550) (1,907) (1,567) (1,598) (1,500)
Observaciones 289 293 293 280 290
R-cuadrado 0,172 0,197 0,212 0,218 0,464
N niños 153 153 153 140 153
Mayores de 40 meses Comunicación Resolución de
problemas
Socio-
individual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Ola 2 = 10,413** –0,311 0,025 0,660** 0,112
(0,171) (0,266) (0,217) (0,279) (0,148)
DD#horas 0,000 0,025 0,026* –0,002 0,012
(0,014) (0,018) (0,013) (0,021) (0,013)
DD#horas2 –0,000 –0,000 –0,000 0,000 –0,000
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
Constante 0,771 0,598 0,466 –0,616 0,166
(0,530) (0,728) (0,467) (1,196) (0,509)
Observaciones 768 768 774 542 778
R-cuadrado 0,089 0,157 0,089 0,120 0,141
N niños 409 409 410 271 4 11
Nota: Todas las regresiones incluyen las variables de control especificadas en el Anexo 6, efectos fijos en
el individuo y errores clusterizados en el hogar. Niveles de significación: *** p < 0,01, ** p < 0,05, * p < 0,1.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
Anexo 9. Efecto de la asistencia educativa sobre el desarrollo infantil según meses
de asistencia
Total Comunicación
Resolución
de proble-
mas
Socioindi-
vidual
Motricidad
fina Motricidad gruesa
Ola 2 = 1 –0,037 –0,294 –0,040 0,263 0,225
(0,207) (0,214) (0,208) (0,246) (0,223)
DD # meses –0,001 0,015 0,009 –0,021 –0,018
(0,012) (0,019) (0,014) (0,018) (0,015)
DD # meses2 0,000 –0,000 –0,000 0,001* 0,000
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
Efectos de la asistencia temprana a centros de cuidado y educativos
218
desarro. soc. 84, bogotá, primer cuatrimestre de 2020, pp. 181-219, issn 0120-3584, e-issn 1900-7760, doi: 10.13043/dys.84.5
Constante 0,017 –0,894 –0,751 –1,264 0,106
(0,674) (0,893) (0,529) (0,858) (0,580)
Observaciones 1,057 1,061 1,067 822 1,068
R-cuadrado 0,033 0,084 0,076 0,117 0,200
N niños 562 562 563 411 564
Menores de
40 meses Comunicación Resolución de
problemas
Socioindivi-
dual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Ola 2 = 1 –0,976** –0,420 –0,382 –0,511 0,296
(0,445) (0,414) (0,398) (0,382) (0,602)
DD # meses –0,012 –0,029 –0,063 –0,056 –0,141***
(0,036) (0,063) (0,051) (0,053) (0,049)
DD # meses2 0,001 0,002 0,002 0,002 0,005***
(0,001) (0,002) (0,002) (0,002) (0,002)
Constante –1,707 –3,091 –2,754* –2,475 0,468
(1,504) (1,910) (1,563) (1,501) (1,593)
Observaciones 289 293 293 280 290
R-cuadrado 0,166 0,202 0,216 0,219 0,465
N niños 153 153 153 140 153
Mayores de
40 meses Comunicación Resolución de
problemas
Socioindi-
vidual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Ola 2 = 1 0,367** –0,311 0,037 0,651** 0,115
(0,177) (0,267) (0,216) (0,282) (0,148)
DD # meses –0,003 0,026 0,023* –0,005 0,009
(0,013) (0,018) (0,012) (0,021) (0,011)
DD # meses2 0,000 –0,000 –0,000* 0,000 –0,000
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
Constante 0,731 0,604 0,432 –0,568 0,112
(0,528) (0,736) (0,462) (1,206) (0,503)
Observaciones 768 768 774 542 778
R-cuadrado 0,084 0,158 0,085 0,124 0,141
N niños 409 409 410 271 4 11
Nota: Todas las regresiones incluyen las variables de control especificadas en el Anexo 6, efectos fijos en
el individuo y errores clusterizados en el hogar. Niveles de significación: *** p < 0,01, ** p < 0,05, * p < 0,1.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
Noemí Katzkowicz y Martina Querejeta 219
desarro. soc. 84, bogotá, primer cuatrimestre de 2020, pp. 181-219, issn 0120-3584, e-issn 1900-7760, doi: 10.13043/dys.84.5
Anexo 10. Efecto de la asistencia educativa sobre el desarrollo infantil según terciles
de ingreso
Total Comunicación Resolución de
problemas
Socioindivi-
dual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Ola 2 = 10,011 –0,237 –0,053 0,312 0,245
(0,195) (0,212) (0,205) (0,237) (0,213)
DD # Tercil 1 –0,290 –0,193 –0,022 –0,458 –0,129
(0,202) (0,287) (0,209) (0,279) (0,255)
DD # Tercil 2 0,025 0,092 0,281 0,142 –0,411*
(0,177) (0,282) (0,225) (0,243) (0,220)
DD # Tercil 3 0,095 0,421* 0,130 –0,256 –0,332
(0,144) (0,241) (0,195) (0,225) (0,207)
Constante 0,050 –0,809 –0,745 –1,234 0,095
(0,668) (0,878) (0,527) (0,862) (0,573)
Observaciones 1,057 1,061 1,067 822 1,068
R-cuadrado 0,042 0,094 0,080 0,124 0,205
N niños 562 562 563 411 564
Mayores de
40 meses Comunicación Resolución de
problemas
Socioindivi-
dual
Motricidad
fina
Motricidad
gruesa
Ola 2 = 10,410** –0,308 0,032 0,672** 0,086
(0,170) (0,265) (0,217) (0,278) (0,143)
DD # Tercil 1 –0,165 0,273 0,333* –0,061 0,332*
(0,199) (0,293) (0,189) (0,298) (0,186)
DD # Tercil 2 –0,292 0,271 0,172 0,252 0,043
(0,214) (0,267) (0,216) (0,335) (0,190)
DD # Tercil 3 0,119 0,592*** 0,354** –0,075 –0,133
(0,176) (0,222) (0,163) (0,262) (0,158)
Constante 0,773 0,616 0,488 –0,643 0,211
(0,530) (0,713) (0,465) (1,185) (0,508)
Observaciones 768 768 774 542 778
R-cuadrado 0,097 0,164 0,088 0,124 0,155
N niños 409 409 410 2 71 411
Nota: Todas las regresiones incluyen las variables de control especificadas en el Anexo 6, efectos fijos en
el individuo y errores clusterizados en el hogar. Niveles de significación: *** p < 0,01, ** p < 0,05, * p < 0,1.
Fuente: elaboración propia según la Endis.
