Estudiar inglés como segunda lengua. El poder y la identidad examinados a partir de la etnografía colaborativa - Primera parte. La etnografía en colaboración en procesos de enseñanza y aprendizaje - Bordes, límites y fronteras. Encuentros etnográficos con niños, niñas y adolescentes - Libros y Revistas - VLEX 850309914

Estudiar inglés como segunda lengua. El poder y la identidad examinados a partir de la etnografía colaborativa

AutorMaria Dantas-Whitney y Carmen Cáceda
Páginas49-72
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Maria Dantas-Whitney y Carmen Cáceda
No es fácil tener un amigo estadounidense. Solo tenemos una clase juntos, pero no tenemos muchas
oportunidades para conversar con ellos y cuando hay que trabajar en grupo, ellos sienten que
nosotros somos estúpidos o algo así. Tenemos miedo de hablar.
Kim, estudiante universitaria de Corea del Sur
Los comentarios de Kim reflejan la difícil tarea que enfrentan los estudiantes uni-
versitarios internacionales que estudian inglés como segunda lengua. Ellos no solo
tienen que adquirir la gramática, el vocabulario y las funciones del idioma inglés,
sino también aprender a negociar identidades, culturas y relaciones de poder como
parte del aprendizaje del discurso académico. Las palabras de Kim nos dan una idea
de cómo experimentó el proceso de socialización en un mundo académico lleno de
tensión, de lucha interna y de desgaste emocional.
El discurso de la comunidad académica representa a una comunidad cultural
aislada que tiene sus propias expectativas, suposiciones y convenciones. Gee (2012)
nos recuerda que los Discursos (con mayúscula) son “maneras de comportarse, de
interactuar, de valorar, de pensar, de creer, de hablar […] aceptadas por grupos es-
pecíficos” (p. 3). El discurso académico tiene estructuras y formas de comunicación
particulares “que son privilegiadas, esperadas, cultivadas, convencionalizadas o ri-
tualizadas […] y [que son] evaluadas por los instructores y las instituciones” (Duff,
2010, p. 175). Estas reglas, convenciones y prácticas culturales a menudo se dan
por sentadas y casi nunca son explícitas. Cuando se comprenden y son usadas por
los individuos de manera adecuada y efectiva en diferentes contextos sociales, cons-
tituyen una forma de “capital cultural”, en los términos de Bourdieu (1986). Para
tener éxito en las comunidades académicas, los estudiantes nuevos, o principiantes,
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deben tomar conciencia con respecto a cómo las fuerzas sociales dentro del discurso
académico afectan la organización y la interpretación de las interacciones; y también
a cómo las características de sus propias identidades —referidas a, por ejemplo, sus
etnicidades, géneros, idiomas y particularmente a sus conocimientos del idioma
inglés— los posicionan en relación con otros miembros de la comunidad.
El proceso de socialización académica no es simplemente un proceso pasivo y
predeterminado de adquisición de conocimientos y habilidades, o una imitación
o reproducción de normas culturales preestablecidas. Los discursos propios de las
comunidades son entidades dinámicas que están en constante movimiento, por lo
tanto dicho proceso de socialización involucra “la negociación de dos frentes, en lu-
gar de una enculturación unidireccional [solamente]” (Morita, 2004, p. 575). Los
miembros principiantes de una comunidad cuentan con capacidades de agencia y
resistencia, de innovación y autonomía que a menudo les permiten experimentar
transformaciones personales durante el proceso de socialización (Duff, 2010). Sin
embargo, este proceso involucra retos, conflictos internos y ansiedades.
El estudio aquí presentado se desarrolló en el contexto de un curso avanzado de
inglés (ESL, por sus siglas en inglés) con énfasis en habilidades de comunicación oral
para estudiantes internacionales, quienes planeaban ingresar a programas acadé-
micos en universidades en los Estados Unidos. En este curso, los estudiantes con su
profesora Maria se comprometieron a realizar un estudio etnográfico colaborativo
para indagar la naturaleza de las prácticas discusivas de ese contexto y reflexionar
sobre su propio proceso de socialización académica. Como tarea de clase, Maria di-
señó su Proyecto de Investigación sobre Lenguaje, el cual invitó a los estudiantes a
realizar observaciones y recolectar datos sobre sus interacciones con otros miembros
de la comunidad académica.
El proyecto consistió en que los estudiantes hicieran observaciones y compartieran
sus hallazgos y reflexiones a través de reportes escritos, discusiones en línea con sus
compañeros y diarios auditivos con Maria. Este proyecto tomó como base trabajos
realizados por Norton (2000), en los que pondera “la investigación social en el aula”
(p. 152), y por Hall (1999), quien propone proyectos que motivan a los estudiantes
no solo a reproducir los roles de los hablantes nativos, sino también a empoderarlos
para que tomen decisiones informadas sobre la manera en que usan el lenguaje.
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Este estudio se sitúa dentro de la perspectiva sociocultural, que entiende el proceso
de la adquisición del lenguaje esencialmente como un fenómeno social y también
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