Itinerarios escolares y procesos políticos de cuatro mujeres indígenas nasa y kankuamo. - Vol. 26 Núm. 1, Enero 2014 - Revista Desafíos - Libros y Revistas - VLEX 557918442

Itinerarios escolares y procesos políticos de cuatro mujeres indígenas nasa y kankuamo.

AutorSerrano Riob
Páginas171(28)

School Trajectory and the Political Processes of Four Nasa and Kankuamo Indigenous Women

Itinerários escolares e processos políticos de quatro mulheres indígenas Nasa e Kankuamo

Durante la investigación para la Maestría en Estudios Políticos e Internacionales, me propuse comprender los procesos de acción colectiva a partir de algunos casos de mujeres nasas y kankuamas que han participado en distintos procesos políticos dentro y fuera de sus comunidades y que tuvieron cierta representatividad y liderazgo en cada una de las actividades emprendidas.

Ya que se trataba de un ejercicio comparativo de dos casos muy diferentes, pero que compartían la fuerza política en los procesos de mujeres indígenas en distintos ámbitos (gobernaciones, consejerías y secretarías técnicas, entre otros), debía hacer uso de algunas técnicas etnográficas que permitieran acceder a sus experiencias (Montané y Pessoa, 2013, pp. 32-33), inmersas en contextos propios de sociedades globalizadas (Marcus, 2001). En el año 2012 visité resguardos de los pueblos kankuamo y nasa. De la misma manera, observé algunos espacios de participación política en donde había mujeres indígenas reconocidas desde los resguardos como lideresas, pero también reconocidas como lideresas entre lideresas. Asimismo, hice entrevistas etnográficas a las mujeres que habían sido identificadas por miembros de las comunidades como representativas en estos campos y observé sus modalidades de participación en distintos escenarios organizativos comunitarios, nacionales e internacionales.

En las entrevistas emergió un elemento importante que no había contemplado al momento de la formulación de la propuesta de investigación: la educación.

En esta oportunidad me interesa comprender cómo se han construido las trayectorias escolares de cuatro mujeres indígenas--dos del pueblo kankuamo y dos del pueblo nasa--y dar cuenta, a partir de sus relatos, de cómo el acceso a este capital contribuyó a su acceso a los procesos políticos de los pueblos indígenas a los que pertenecen, así como sus limitaciones, dificultades y oportunidades. Ellas son Rosa Manuela Montero, lideresa del pueblo kankuamo y exgerente de Asoarka; Mildred Patricia Montero, (1) coordinadora del Área de Derechos Humanos de la OIK; Beatriz Saniceto, exgobernadora del resguardo de Avirama del pueblo nasa y Abigail Piñacué, estudiante nasa de la Universidad Autónoma Indígena e Intercultural (Uaiin).

La educación como proyecto de dominación

La educación que se brinda a los pueblos indígenas ha sido parte de un proceso histórico colonial, en el que las instituciones educativas creadas por el Estado o por comunidades religiosas han sido las encargadas de brindar todos los códigos y recursos culturales. Segato (2010), al retomar la obra de Quijano (2000), explica que el proyecto poscolonialista de los Estados latinoamericanos no solo ocupa el debate de "clases" de sociedades modernas industrializadas. En estos Estados se intersectan múltiples categorías de subordinación como raza, etnia, género y clase, entre otros factores que indican su posición social e histórica (Segato, 2010, pp. 27-30). Tanto la Iglesia como la escuela son las instituciones que cumplen el rol de enseñar y reproducir una ideología sobre la sociedad blanca dominante y los grupos étnicos racializados (indígenas y negros), en condición de estudiantes, para ser asimilados en una sociedad moderna, capitalista, racista y excluyente y así mantener este mismo modelo político y social (Segato, 2010, pp. 32-33). En este sentido, la institución escolar es un instrumento de dominación y jerarquización social, que estratifica la clase social, la raza, el sexo, etc. (Bourdieu, 1997).

Aunque las mujeres entrevistadas consideraron que la educación fue uno de los elementos que les brindó las herramientas cognitivas para escalar en los escenarios políticos de sus pueblos, autores como Bourdieu y Passeron (2001) afirman que la educación es el mecanismo mediante el cual se busca mantener la estructura de poder patriarcal, europeo y racista a partir de la reproducción de significados, valores y prácticas sociales que han sido naturalizadas para responder a los intereses dominantes. En este sentido, la institución escolar es un mecanismo que garantiza "la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social" (Bourdieu, 1997, p. 33), es decir, la educación es la forma de perpetuar o transformar el orden jerárquico social en el que los sujetos mantienen una relación de podersubordinación, dominante-dominados (Bourdieu, 1997, p. 35; Pinto, 2002, p. 64).

Pratt-Clarke (2013) considera que el acceso escolar permite a las mujeres activistas deconstruir las narrativas y explorar los roles de poder a partir de experiencias individuales, así como comprender la intersección de identidades en las vidas de estas mujeres, como género, raza y estatus social. Beatriz, Rosa y Mildred consideran que, desde su vivencia personal, accedieron a algunos espacios políticos locales y de interlocución con el Estado y organizaciones internacionales, con ciertos conocimientos adquiridos durante su formación escolar básica y universitaria. Por el contrario, Abigail considera que la educación no indígena es racista y excluyente, por lo que toma la alternativa de la formación universitaria en la Uaiin en el programa de Pedagogía Intercultural, institución creada por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). Aunque Abigail toma un camino disímil, las cuatro mujeres tienen en común que, a partir de la educación, buscan mejorar su estatus social como mujeres indígenas, es decir, ser respetadas, valoradas, tener espacios de organización y participación, reconocimiento político y social, legitimidad en los procesos políticos y de toma de decisiones. De forma inconsciente, se reproducen lógicas de exclusión y dominación frente a otras mujeres indígenas que no han logrado acceder a los mismos capitales escolares, pues de eso también se trata tener liderazgo y poder político.

Entonces, al tener en cuenta la anterior aproximación sobre la concepción de la educación y entender que el capital escolar es un recurso adquirido, heredado o limitado y negado para muchos (Montané y Pessoa, 2013, p. 8), se aprecia que los modelos de educación bajo los cuales fueron preparadas estas lideresas condicionan las formas del acceso, las dificultades y las limitaciones en el campo político, este último definido como un "microcosmos", parte del espacio social (Bourdieu, 1997, p. 34; 2001, p. 10). Así, las escuelas, la universidad y los institutos son vehículos que "contribuyen (insisto sobre este término) a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social [...] mantiene el orden preexistente, es decir la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural" (1997, p. 35).

Educación, género y participación política

Algunos trabajos como el de Lumby y Coleman (2007) y Pratt-Clarke (2013) explican cómo, mediante el acceso a ciertos recursos escolares, las activistas deconstruyen formas tradicionales de poder masculino. Asimismo, han construido metodologías transdisciplinares para abordar--desde la intersección de categorías como raza, género y clase--la comprensión de las múltiples formas de exclusión, así como la construcción de diversos liderazgos de mujeres indígenas.

Las cuatro mujeres a quienes me referiré han formado parte de distintas modalidades educativas y por lo mismo tienen distintos grados de capitales culturales incorporados mediante la imposición de valores, símbolos y prácticas sociales propias de las instituciones escolares de comunidades religiosas y estatales no indígenas. Dos de ellas cursaron estudios de formación profesional, lo que les permitió incorporarse en un campo laboral particular. También han participado en talleres, cursos y diplomados en contextos locales, nacionales e internacionales patrocinados por organizaciones solidarias con las problemáticas de los pueblos indígenas (Kervran, 2010, p. 33), para la formación en liderazgo político y derechos humanos de mujeres indígenas. Esto les ha brindado mayores recursos escolares, legitimados por medio de organizaciones, para adquirir oportunidades políticas que les facilite el acceso a espacios de participación (Tarrow, 2004).

No obstante, estos caminos están llenos de obstáculos. Las mujeres son afectadas física, psicológica, histórica y simbólicamente. Al respeto, Pratt-Clarke (2013) afirma que, en el caso de las mujeres afroamericanas, deben emprenderse múltiples caminos en sus procesos escolares y políticos, donde son marginadas y excluidas. Esto no parece alejarse de las realidades escolares y políticas de las cuatro lideresas indígenas que menciono en este artículo, pues son evidentes los cambios y las transformaciones que se ven obligadas a realizar para ingresar al campo político.

El primero de estos casos es el de Rosa Manuela Montero, una mujer de 35 años de edad, originaria de la comunidad de Chemesquemena, parte del resguardo kankuamo en el departamento del Cesar. Es madre de dos niños y está casada con el cabildo gobernador del pueblo kankuamo, Jaime Enrique Arias. Su llegada a Valledupar está cargada de violencia simbólica (Encrevé y Lagrave, 2005), en especial, por las formas de discriminación y exclusión racial y de género, debido a la condición de inferioridad impuesta en la que se encontraban las mujeres de su familia--limitadas al acceso político y escolar--y a la pobreza y la precariedad cotidianas de las comunidades antes del proceso de reetnización.

El caso de Mildred Montero expresa las problemáticas de una violencia simbólica y estructural, generada por la discriminación racial y de género y el conflicto armado que dificultó su proceso continuo de formación escolar y universitaria. Esta lideresa narra cómo logró estudiar, siempre vinculada al proceso organizativo del pueblo kankuamo.

El 10 de julio de 2013, la prensa...

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