La política en educación como determinante de desarrollo económico: el caso de la educación de mujeres y menores de edad como variable para la reducción de las tasas de mortalidad (ii)
| Autor | Luis Ricardo Gómez-Pinto |
| Cargo | Abogado, Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en derecho sustantivo y contencioso constitucional |
| Páginas | 135-188 |
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El principal objetivo de esta investigación es mostrar cómo el proceso de educación puede construir condiciones para reducir las tasas de mortalidad en mujeres, niños y jóvenes, al incrementar las capacidades, en el sentido que señala Amartya Sen, premio Nobel de Economía en 1998, de ingresar a los mercados como mecanismo para alcanzar la felicidad. En este sentido, y continuando la línea de la primera parte1, la propuesta se articula de la siguiente manera. En la primera parte, se hará un recuento de la teoría de los bienes semipúblicos que plantea Amartya Sen, partiendo del concepto de bienes primarios como garantías de libertades de las que hablaba John Rawls. Con esto se replanteará el clásico debate respecto a la gratuidad de la educación, cuando la Constitución y la teoría de los bienes semipúblicos parecen hablar de la postura contraria. El segundo punto tratará de dar un vistazo comparado de los resultados en inversión en políticas educativas en varios países, sobre la lógica de que las acciones airmativas en materia de instrumentos de inversión en gasto público social permiten romper las brechas de segregación. En la tercera parte, se hará una descripción de los principales retos que afronta el proyecto educativo en Colombia desde la prevalencia de la postura del modelo de crecimiento que opta por la liberalización de mercados. Para esto, encontraremos cómo las fuerzas tradicionalistas del conservadurismo económico se apertrecharán en las reformas constitucionales del siglo XXI como herramienta para legitimar su proyecto. En la última parte, se hará una descripción de la educación como valor agregado para los mercados, las sociedades y los modelos constitucionales.
Finalmente, a modo de relexión que se propone al lector, encontraremos cómo la tensión de los modelos económicos2revive bajo el esquema de las reformas constitucionales que retornan al
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modelo clásico de mercado en oposición a la economía social. Se trata, a modo del doctor Frankenstein y su monstruo, en la obra de Mary W. Shelley, de las crisis económicas creadas por sus propias instituciones. Es un monstruo que ha creado otro, como resultado de su propia maldad. Aquí, advierte Sen, la respuesta del derecho se encaminará en búsqueda de la igualdad educativa y laboral como punto arquidémico de cambio social.
La teoría de Amartya Sen sobre los bienes semipúblicos y la relación entre mercados y el derecho constitucional a la educación: la respuesta de las acciones airmativas a la crisis económica en educación
Para empezar, es necesario hacer una relexión que se deberá tener en cuenta para el resto del trabajo. El discurso constitucional parte de dos elementos que se concilian en función del servicio a la educación como condición para garantizar el acceso a otros derechos. El derecho social a la educación requiere mercados que garanticen, no solo su oferta, sino condiciones efectivas que permitan el acceso de la demanda. Esta es la lógica de los mercados clásicos y es el supuesto mínimo del que parte la Constitución3para garantizar la inclusión, el acceso y la calidad en la prestación del servicio. Lo particular de entender a la educación como un bien semipúblico, tal como lo denomina Sen, implica que se trata de un bien que a muchos no les interesa ofrecer. Esto, no obstante, desde la perspectiva de un diseñador de políticas públicas, justiica que el Estado tenga que intervenir el mercado, ijar las condiciones de incentivos para ofrecer el servicio que garantizará el derecho pero no necesariamente, partir de la gratuidad del servicio.
Hasta aquí, esta sería la respuesta que el derecho da a la interpretación del papel que juega la educación en la sociedad. Los economistas no parecen ponerse de acuerdo al deinir cuál es la variable que permite identiicar ese valor agregado y hacerlo cuantiicable. Podríamos decir que el tratamiento al problema de la educación como variable de desarrollo no es pacíico. Aquí, ante la crisis de
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los modelos económicos, los economistas contemporáneos regresan a las nociones de ética de la economía, para reformular la interpretación de las variables económicas en el desarrollo de los pueblos.
La crisis de las instituciones económicas y los avances y regresiones que la historia y los modelos económicos presentan, plantean una dicotomía entre deinir la educación como un servicio público o entenderla como un derecho4. En este escenario, la discusión se hace más compleja cuando -para solucionar las limitaciones de los mercados- se recurre a una institución como los pactos constitucionales. Al entender la educación como un servicio público, como lo hace la Constitución, se entra en una esfera económica permeada por el derecho. El modelo liberal -identiicado por los analistas y al que apuesta la Constitución-, que propone la apertura de mercados, tiene una inalidad. Su propuesta es que, mediante los mercados, concepción que data de 19505, se permita el acceso a los bienes básicos por la propia interacción de los agentes del mercado. Estos bienes representan costos que se trasladan en precios. La lógica que permite la Constitución para la prestación de los servicios públicos habla de una estructura de mercado abierto a la libre competencia y la libertad económica, a la que entran quienes están dispuestos a ofrecer bienes con el in de atender una demanda esperada. Hasta aquí, el modelo de la Constitución es clásico.
La Constitución apuesta por la perspectiva de mercados abiertos, con libertad de acceso y de iniciativa económica en materia de servicios públicos. En este sentido, el acceso a los mercados y la posibilidad de prestar un servicio público en condiciones de competencia, implica una responsabilidad social que vincula los servicios públicos esenciales como la educación. Los prestadores de servicios esenciales tienen la responsabilidad de prestar el servicio bajo condiciones de garantía mínima. Aquí se trata de una garantía social. Una de las condiciones esenciales que se deben garantizar es la libre disponibilidad del servicio y acceso. Esto es, la oferta debe ser eiciente, en el sentido de que haya una disponibilidad de
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bienes que pueda cubrir la demanda esperada. Se trata, como lo considera Sen, de bienes primarios6que responden a la interacción de oferentes y demandantes, respecto a cantidades ofrecidas y precio aceptables, en la cual el precio transmite las condiciones de ese acuerdo y el consenso de los intereses, lo que permite acceder a la atención de otros bienes esenciales que son incluso más importantes, para garantizar un proyecto de vida. De esta lógica parte la Constitución, porque confía en el equilibrio automático del mercado. Pero hay dos cosas que el mercado no puede prever y que pueden limitar la interacción de los agentes, incluso en el caso de servicios públicos esenciales. Una de ellas es el problema de la escasez del bien que se complementa con su naturaleza económica, a lo que el modelo liberal económico no parece responder con claridad. Si decimos que es un bien público, regresando a nuestra pregunta, se trataría claramente de un bien que ningún agente que reacciona a los incentivos estaría en condiciones de ofrecer porque no hay una contraprestación que retribuya los costos incurridos. La otra posibilidad que propone el modelo clásico es la que se trate de una externalidad positiva, como se mencionó en el punto anterior, en la cual hay un bien que no se ofrece de manera adecuada en el mercado, por lo cual requiere una medida de regulación que provea la cantidad faltante.
Sin embargo, tanto la primera como la segunda posibilidad deben ser descartadas. No se trata de un bien público, porque las condiciones de la existencia de un mercado del servicio de educación, en el cual los particulares y el Estado entran a competir para la prestación del servicio, hacen improbable esa deinición porque sí hay una motivación para prestar el servicio. Sí se trata de un bien que se encuentra en el mercado y genera una rentabilidad. Respecto a lo segundo, tampoco se trata de una externalidad, porque la oferta puede alcanzarse mediante la regulación pero esto no representará un resultado medible como valor agregado en la economía.
No se trata de una limitación en las condiciones de oferta en el mercado; se trata de la existencia de barreras de acceso a él, lo que le resta eiciencia. Esto se demuestra en las tasas de deserción escolar, pero sobre todo en las barreras discriminatorias para el acceso de
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grupos especiales de la población, como en el caso de las niñas en ciertas sociedades en las que se presta mayor atención a la educación de niños (figura 1). Aquí, el problema regresa a los clásicos. Se trata de precios que no relejan la verdadera información de lo que pasa en el mercado. A esto debe agregarse otro problema. El valor que la educación representa para las partes no puede ser medido ni en el caso de tratarse de un bien en un mercado, ni en el caso de entenderse como una externalidad. El valor de la educación supera las perspectivas del mercado y es un valor adicional que no puede ser medido cuando se alcanza el efecto de la externalidad positiva por medio del subsidio, como generalmente se interviene para internalizar la externalidad y se alcance el valor social esperado, que es el cubrimiento de la demanda, como lo muestra la figura 1.
Ffigura 1
Externalidad en el mercado de la educación
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Fuente: N. Gregory Mankiw, Principios de economía, capítulo 10, Las externalidades, 130, McGraw-Hill, Madrid (2004).
El servicio que garantiza el...
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