¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
| Autor | Julliette Pérez Rubio |
| Páginas | 183-229 |
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DESARRO. SOC. 71, PRIMER SEMESTRE DE 2013, PP. X-XX, ISSN 0120-3584
Revista
Desarrollo y Sociedad
77
Segundo semestre 2016
PP. 9-89, ISSN 0120-3584
E-ISSN 1900-7760
¿Cómo se relacionan las características de los
profesores con el
bullying
escolar?
How do Teachers’ Characteristics Influence
Bullying at School?
Julliette Pérez Rubio1
DOI:
Resumen
El bullying escolar es una problemática que afecta física y psicológicamente a
la persona e incluso puede generar malos resultados en la adultez al impactar
de manera negativa la acumulación de habilidades cognitivas y no cogniti-
vas. Este artículo emplea un modelo probit para estudiar la relación de ciertas
características observadas de los profesores, como su satisfacción, experiencia
y escolaridad, con la probabilidad de que sus estudiantes sufran de bullying;
con base en los datos de la prueba estandarizada internacional PIRLS 2011 para
más de doscientos mil estudiantes en 47 países. También evalúa si las víctimas
de bullying tienen un rendimiento escolar significativamente menor. Los resul-
tados indican que docentes más satisfechos y con mayor capital humano, se
asocian con una disminución en la probabilidad de que sus estudiantes sufran
de bullying. Asimismo, los alumnos que son víctimas de bullying tienen un des-
empeño menor en la prueba PIRLS 2011 y este efecto depende del género del
estudiante, siendo los varones más afectados.
1 Ingeniera industrial con magíster en Economía de la Universidad de los Andes. Calle 104 No. 21-50,
Bogotá, Colombia. Correo electrónico: jk.perez917@uniandes.edu.co.
Este artículo fue recibido el 15 de diciembre de 2015, revisado el 04 de mayo de 2015 y finalmente
aceptado el 03 de junio de 2016.
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Palabras clave: matoneo, profesores, rendimiento escolar, prueba de lectura
(Thesaurus), bullying
Clasificación JEL: I21, I29.
Abstract
Bullying is a problem which generates several physical and psychological
complications to the victim and even it could cause inferior results in the
adulthood because it has a negative effect in the accumulation of cognitive
and non-cognitive skills. This work uses a probit model to study the relation-
ship between some observable features of teachers such as their satisfaction
at school, experience and educational level with the probability of their stu-
dents of being bullied using the data of the international test PIRLS 2011 of
more than two hundred thousand students in 47 countries. Also, is evaluated
if the victims of bullying exhibit a worse academic achievement. The results
show that teachers who are more satisfied and have more human capital are
related with the diminution in the probability of their students of being bullied.
Additionally, pupils who are bullied have a worse performance in PIRLS 2011
and this effect is larger for males.
Key words: Bullying, teachers, academic achievement, reading tests.
JEL classification: I21, I29.
Introducción
El bullying es una problemática capaz de afectar las habilidades cognitivas y
no cognitivas de los niños. Este fenómeno consiste en acciones negativas y
reiteradas en contra de un estudiante por parte de sus compañeros que cau-
san dolor, no solo en el momento, sino también a futuro (Serrate, 2007). En la
actualidad, muchos niños sufren de este flagelo y ven comprometida su salud
y desarrollo personal, ya que el maltrato puede generar miedo, estrés, depre-
sión, bajo desempeño académico o incluso conductas suicidas (Vossekuil, Fein,
Reddy, Borum y Modzeleski, 2002). Es por lo anterior que resulta sumamente
importante entender qué tan grande es el efecto del bullying sobre las habili-
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dades cognitivas de los estudiantes y qué mecanismos tienden a disminuir la
incidencia de casos de bullying en los colegios.
Este estudio explora ambos interrogantes. En primera instancia, analiza el
efecto que tiene el bullying sobre el desempeño en la prueba PIRLS2 2011,
que puede catalogarse como una medida de las habilidades cognitivas del
alumno. Ello lo hace examinando el efecto tanto del bullying directo como
indirecto sobre el desempeño y revisando si el efecto de cada uno es diferente
dependiendo del género del estudiante. La investigación, a su vez, indaga y
tiene como eje principal conocer si las características de los profesores tienen
alguna relación con la probabilidad de que los alumnos sufran de bullying. Lo
anterior se pretende analizar desde el punto de vista econométrico, ya que
algunos autores han sugerido intuitivamente que los docentes pueden des-
empeñar un papel fundamental en la reducción del bullying, como es el caso
de Smith, Sharp, Eslea y Thompson (2004) para colegios en el Reino Unido y
de Galloway y Roland (2004) en planteles educativos en el sur de Noruega.
La información empleada proviene de la National Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA), entidad encargada de realizar la prueba de
lectura PIRLS en varios países del mundo. Dentro de la información hay datos
a nivel de estudiante, hogar, profesor y colegio para alumnos de cuarto grado
en 47 países. Estos permiten construir indicadores de bullying directo (gol-
pes, insultos, hurtos) e indirecto (aislamiento, chantajes, rumores), conocer las
características de los profesores y los resultados de los alumnos en la prueba.
A la luz de la literatura consultada e intuitivamente se espera encontrar que
el bullying tiene un efecto negativo sobre el rendimiento escolar, como ya lo
han hecho Román y Murillo (2011), Van der Werf (2011) y Gutiérrez y Toledo
(2012). De manera adicional, se explora si el efecto depende del género del
estudiante, ya que la mayoría de las investigaciones hasta el momento no se
han enfocado en este efecto y las pocas que lo han abordado no dan una res-
puesta en el mismo sentido a este interrogante.
También se pretende mostrar que las características deseables de los docen-
tes, como mayor escolaridad, más experiencia y satisfacción, se asocian con
2 Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, por sus siglas en ingles: Progress in
International Reading Literacy Study).
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la disminución en la probabilidad de los alumnos de ser víctimas de bullying.
Puesto que los profesores mediante las actividades que realizan con sus estu-
diantes, sus conocimientos de la problemática y sus habilidades, se ven como
agentes principales durante y después de las intervenciones hechas para fre-
nar la incidencia del bullying en los colegios, como lo expresan Smith et al.
(2004), Galloway y Roland (2004) y Alsaker (2004).
Para comprobar desde el punto de vista econométrico tales hipótesis se cons-
truyen dos modelos. El primero es un modelo estimado por mínimos cuadra-
dos ordinarios que tiene como variable dependiente el desempeño en PIRLS
2011 y como variables explicativas el bullying directo e indirecto, además de
las interacciones de estas variables con el género del estudiante. El segundo
es un modelo probit que tiene como variable dependiente si el alumno es víc-
tima de bullying o no lo es y como variables explicativas las características
de los profesores. En ambos casos se utiliza la información sociodemográfica
de los estudiantes y los hogares, clima en el aula y las características de los
colegios, con el fin de controlar por diversos factores y mitigar los posibles
sesgos por endogeneidad.
Los resultados del estudio muestran que las víctimas de bullying directo e indi-
recto tienen un puntaje menor en la prueba PIRLS 2011 en 0,02 y 0,14 desvia-
ciones estándar, respectivamente. A su vez, el efecto de cada tipo de bullying
sobre el desempeño depende del género del estudiante, ya que los alumnos
varones se encuentran más afectados. Igualmente, las características deseables
de los profesores —tanto mayor capital humano como una percepción positiva
de su situación en el trabajo— se relacionan con una disminución en la pro-
babilidad de que sus estudiantes sean víctimas de bullying. Concretamente, si
el docente está satisfecho, ello se asocia con una disminución en 2,2% en la
probabilidad del alumno de sufrir de bullying y si el maestro cuenta con estu-
dios de posgrado, ello se relaciona con una disminución en 3,1%.
Además, se analiza si los resultados obtenidos varían por países o zonas geo-
gráficas. En el caso del efecto negativo del bullying sobre el desempeño, se
encuentra que en todos los países de la muestra, excepto Irán, al menos un
tipo de bullying afecta de manera negativa el desempeño del estudiante (en
42 países se presenta el efecto para el bullying indirecto, en 15 para el directo
y en 33 países para el severo). Teniendo en cuenta las características de los
profesores, se observa que si el docente tiene posgrado, ello se asocia con una
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disminución en la probabilidad del estudiante de ser víctima de bullying en
África, Oceanía, Europa Occidental, Asia y los países nórdicos.
El estudio brinda un aporte importante a este campo al hallar un fuerte indi-
cio del poder que tendrían los profesores para frenar esta problemática y así
permitir que las habilidades cognitivas y no cognitivas de los alumnos no se
vean empeoradas por este fenómeno; ayudando así a que los resultados de
los estudiantes en la vida adulta sean mejores a los que habrían obtenido si
hubiesen sufrido de bullying.
Este artículo se encuentra dividido en cuatro secciones, además de esta intro-
ducción. La primera presenta el marco teórico, en el cual se explican desde
la teoría económica los efectos que puede tener el bullying en la formación
de habilidades cognitivas y no cognitivas de los estudiantes y en la adultez
en materia de logros socioeconómicos. También se exponen los resultados de
estudios realizados en este campo. La segunda sección describe las bases de
datos empleadas, las estadísticas descriptivas más relevantes, la construcción
de los indicadores de bullying directo e indirecto y los dos modelos a estimar.
La tercera parte muestra los resultados obtenidos y en la última sección se
presentan las conclusiones.
I. Marco teórico
Es de suma importancia a nivel investigativo conocer los predictores del logro
socioeconómico de los individuos. De acuerdo con Heckman (2000), las habi-
lidades no cognitivas (motivación, autoestima, perseverancia, entre otras) y
cognitivas de los individuos pueden predecir este tipo de logros en materia de
ingreso, nivel educativo y desempeño en sociedad. Esta hipótesis ha sido corro-
borada para habilidades cognitivas en algunos estudios como el de Harmon y
Walker (2000), Robertson y Symons (2003) y Bernal y Keane (2011). En los dos
primeros estudios se encuentra una asociación positiva entre los puntajes en
pruebas académicas a los siete años de edad y los ingresos en la edad adulta,
y en el tercer estudio se halla una asociación de los puntajes entre los cuatro
y seis años de edad con los años de educación completados.
El modelo de Cunha, Heckman y Schennach (2010) ayuda a entender la forma
en que estas habilidades se acumulan y afectan los resultados de largo plazo.
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La habilidad de un agente puede modelarse como un capital que tiene un nivel
determinado en el momento t (stock) y que cambia en el tiempo de acuerdo
con una ecuación de transición.
Al principio, el agente tiene una habilidad cognitiva qC
,1
y no cognitiva qN
,1
; la
acumulación de estos capitales en el período t + 1 depende de las condicio-
nes del agente en el momento t a nivel cognitivo qCt, y no cognitivo
q
N t,, de
las habilidades de los padres a nivel cognitivo qC p, y no cognitivo qC p,, de las
inversiones en cada tipo de capital I I
C t Nt, ,
,
( )
y de los choques o insumos no
observables h h
C t N t, ,
, que afectan la acumulación de habilidad cognitiva y no
cognitiva, respectivamente, en el momento t en el tiempo3. De acuerdo con
este modelo, la ecuación de transición es la siguiente para cada capital:
θ θ θ θ θ η
C t C s C t N t C t C P NP C t
I
, , , , , , , ,
, , , , ,
+=
( )
1 (1)
θ θ θ θ θ η
N t N s C t N t N t C P N P Nt
I
, , , , , , , ,
, , , , ,
+=
( )
1 (2)
con t que pertenece a los períodos 1 a T que constituyen la niñez del agente,
donde s es la fase de desarrollo en la cual se encuentra el niño y de acuerdo
con esta fase se da la función de producción.
Según este planteamiento, la habilidad no cognitiva permite formar habilidad
cognitiva, y viceversa, además de que el capital cognitivo y no cognitivo de
los padres influye en la acumulación de ambos tipos de habilidades (Cunha et
al., 2010). Asimismo, Cunha et al. (2010) exponen que el resultado Qj depende
de la habilidad cognitiva qCT,+
( )
1 y no cognitiva qN T,+
( )
1 acumuladas hasta el
comienzo de la edad adulta (período T + 1). Dentro de los j resultados, los
autores señalan puntajes en pruebas académicas, actividad criminal, embarazo
adolescente, salarios y escolaridad. Claramente, a mayores niveles de habili-
dad cognitiva y no cognitiva serán mejores los j resultados en la edad adulta.
Entre los elementos que son capaces de afectar la acumulación de estos tipos
de habilidades y, por ende, los resultados de largo plazo, están los choques
h h
C t N t, ,
,. El bullying puede presentarse como uno de estos choques. Este se
define como una situación en la que un estudiante se encuentra expuesto
3 Se sigue la notación de Cunha et al. (2010).
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reiteradamente a acciones negativas en su contra, que se caracterizan por un
desequilibrio de fuerzas entre los agresores y la víctima (Serrate, 2007).
Intuitivamente, el bullying puede presentarse como los choques
h
bullyingC,t y
h
bullyingN,t capaces de afectar de manera negativa a la habilidad cognitiva y
no cognitiva en el momento t (o incluso, por más períodos al ser un fenómeno
con prevalencia en el tiempo). Lo anterior hace que las habilidades qC t,+1 y qNt,+1
del individuo sean menores, permaneciendo todo lo demás constante, a las
que habría tenido si no hubiese sido víctima de bullying. Al depender la acu-
mulación de las habilidades cognitivas y no cognitivas siempre de sus niveles
anteriores, estos choques harían que los niveles qC T,+1 y qN T,+1 correspondien-
tes al comienzo de la edad adulta sean menores a los que habrían existido sin
estos y generen peores resultados Qj en la edad adulta.
Este efecto negativo del bullying sobre las habilidades cognitivas y no cog-
nitivas se ha abordado en algunos estudios a nivel econométrico. Teniendo
en cuenta el efecto sobre las habilidades cognitivas, Román y Murillo (2011)
encuentran para estudiantes de sexto grado en colegios en Latinoamérica, que
los alumnos que reportan ser víctimas de robos y maltrato físico por parte de
sus compañeros tienen un menor desempeño en matemáticas y lenguaje. Ade-
más, los hombres son más víctimas de bullying. Asimismo, Gutiérrez y Toledo
(2012) hallan una relación negativa y significativa entre el reporte de bullying
en el colegio, dado por el director del plantel educativo y el desempeño en la
prueba PISA4 en el área de lenguaje para la muestra chilena participante en
el examen. En el caso colombiano, Van der Werf (2011) encuentra, empleando
el reporte de bullying a nivel de colegio y los resultados en la prueba Saber 9°
y Saber 11°, que el bullying tiene un efecto negativo y significativo sobre el
desempeño en ambas pruebas.
Respecto a la posible existencia de diferencias en el efecto del bullying directo
e indirecto sobre el desempeño debido al género del estudiante, son pocas
las investigaciones que se han realizado. En primera instancia, Van der Werf
(2011) muestra para Colombia que no existe un efecto significativo en el corto
ni en el largo plazo. Según Kibriya, Xu y Zhang (2015), las mujeres en Ghana
4 Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés: Programme for
International Student Assessment).
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se ven más afectadas que los hombres en su desempeño en la prueba TIMSS5
2011 debido al bullying. También, Kärna et al. (2011) exponen que los niños
dependiendo de su género afrontan el bullying de manera diferente. Así que
hay razones para pensar que el efecto va en cualquiera de las dos vías. Pri-
mero, puede que las niñas se sientan más frágiles ante episodios de violencia
escolar y vean más afectado su desempeño que los niños. Sin embargo, tam-
bién es posible que al ser menos aceptado socialmente que los hombres, sean
débiles; estos, en casos de bullying, busquen menos ayuda que las niñas y, por
ende, se enfrenten solos a la problemática. Lo anterior podría causar mayores
efectos adversos en los hombres; haciendo que se vean más afectados en su
rendimiento que sus compañeras que son víctimas de bullying.
En el presente estudio se busca comprobar si el bullying tiene un efecto nega-
tivo sobre el desempeño en la prueba PIRLS 2011 para estudiantes de 47 paí-
ses y se analizará si este efecto es diferente en magnitud, dependiendo de si
el bullying es directo (maltrato físico y verbal) o indirecto (chismes, chantajes,
aislamiento social). Además, se examinará empíricamente si el efecto de cada
tipo de bullying sobre el desempeño depende del género del alumno.
Teniendo en cuenta el efecto del bullying sobre las habilidades no cognitivas,
Orpinas y Horne (2006) exponen que este genera complicaciones que pueden
persistir hasta la adultez, como mayores sentimientos de soledad y proble-
mas de salud relacionados con el estrés. Olweus (1998) enuncia, a su vez, que
los niños que sufren de bullying son más propensos a la depresión y a tener
baja autoestima. Por último, Sarzosa y Urzúa (2013) demuestran que los niños
que son víctimas de bullying, son más proclives a sufrir problemas de estrés
y salud mental.
El efecto que genera el bullying sobre las habilidades cognitivas y no cogniti-
vas del niño, que se traduce en el largo plazo en menores habilidades y peores
resultados en la vida adulta, ha sido abordado por Brown y Taylor (2008) para
una muestra de individuos del British National Child Development Study. Los
resultados sugieren que las personas que reportan sufrir de bullying a la edad de
siete u once años, tienen menores salarios en su edad adulta y un menor nivel
5 Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés: Trends
in International Mathematics and Science Study).
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educativo. Concretamente, un punto más en el índice de bullying a los siete
años de edad, disminuye en 3,1% el salario como adulto (Brown y Taylor, 2008).
Así, se ha abordado en la mayoría de los estudios el efecto que tiene el bullying
sobre el rendimiento escolar (el cual puede catalogarse como una habilidad
cognitiva). También, en algunos casos, se ha evaluado el efecto de este sobre
las habilidades no cognitivas, como la autoestima y resultados de largo plazo
como el salario y el nivel educativo en la adultez. Sin embargo, no se ha investi-
gado a fondo cómo se puede disminuir el bullying en los colegios en el mediano
y largo plazo (y, por ende, su efecto nocivo en la acumulación de habilidades
cognitivas y no cognitivas), ya que los estudios en esta área se han reducido al
análisis del impacto en el corto plazo de intervenciones hechas en los planteles
educativos en contra del bullying. En estos estudios, como el de Limber, Nation,
Tracy, Melton y Flerx (2004) para colegios en Carolina del Norte, Hanewinkel
(2004) para escuelas en Alemania, Kärna et al. (2011) para estudiantes entre
cuarto y sexto grado en colegios en Finlandia, y Ramos, Nieto y Chaux (2007)
para estudiantes colombianos en el programa Aulas en Paz, se encuentra que
al terminar la intervención los niveles de bullying disminuyen. No obstante,
como lo sugieren Galloway y Roland (2004) para alumnos en Reino Unido,
Smith et al. (2004) en colegios en el sur de Noruega, y Alsaker (2004) en jar-
dines infantiles y colegios de primaria en Berna (Suiza), estas intervenciones
no permiten mantener en el largo plazo los niveles bajos de bullying logrados
después de sus aplicaciones sin el compromiso de los profesores.
Concretamente, Galloway y Roland (2004) dicen que los efectos del programa
no se mantienen en el tiempo, ya que los profesores no incluyen de manera
sistemática en sus labores diarias la realización de las actividades contra el
bullying aprendidas durante la intervención. También, Smith et al. (2004)
exponen (sin demostrarlo desde el punto de vista econométrico) que los nive-
les de bullying vuelven a los iniciales en el largo plazo, ya que los maestros
capacitados cambiaron de escuela o de labor. En esta misma línea, Alsaker
(2004) encuentra en la intervención llevada a cabo en Berna, que los niveles
de bullying disminuyen significativamente debido al cambio en las actitudes
de los docentes y en la habilidad de estos para evitar e interceder en los casos
de bullying. Sin embargo, la autora sugiere que los efectos positivos podrían
no sostenerse en el tiempo, pues los profesores manifiestan sentirse insegu-
ros de intervenir a causa de las reacciones de los estudiantes (Alsaker, 2004).
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Así, los autores proponen un papel trascendental de los docentes para frenar el
bullying en el mediano y largo plazo, que las intervenciones no pueden conse-
guir por sí mismas y que aún no se ha dimensionado. Si los profesores mediante
su actitud y habilidades permiten disminuir la incidencia del bullying en el
aula, ello generaría que los choques
h
bullyingC,t y
h
bullyingN,t fueran meno-
res y así que las habilidades cognitivas y no cognitivas de sus estudiantes se
vieran menos afectadas o incluso no disminuyeran a causa del bullying. Esto
permitiría que los resultados de los alumnos en la edad adulta fueran mejores
que los que habrían obtenido si hubiesen sido víctimas de bullying.
El presente trabajo busca encontrar, desde el aspecto econométrico, que las
características deseables de los profesores como mayor escolaridad, más expe-
riencia y mayor satisfacción como profesor, se relacionan con una disminución
en la probabilidad de que sus estudiantes sufran de bullying. Esto permitirá abrir
una puerta a futuras investigaciones sobre la posibilidad que tienen los profeso-
res para mitigar la incidencia de bullying y acerca de las características o accio-
nes de los docentes que resultan más relevantes para frenar esta problemática.
II. Marco empírico
A. Bases de datos
Las bases de datos que se utilizan en el estudio son las de PIRLS 2011, las cuales
fueron generadas por la International Association for the Evaluation of Edu-
cational Achievement (IEA)6. Dentro de los datos hay información a nivel de
estudiante como edad, sexo, hábitos de estudio y nueve preguntas que permi-
ten estudiar el bullying, ya que indagan por la frecuencia con que se cometen
acciones negativas de diferente índole en contra del estudiante. Además, se
muestran los resultados del alumno en PIRLS 2011, que es una prueba estan-
darizada de logro en lectura aplicada a estudiantes de cuarto de primaria (IEA,
2013) que se hizo en el 2011 en 48 países (véase cuadro 1).
Los datos incluyen, a su vez, información de las características del hogar del
estudiante y del colegio. En total se cuenta con información para 269.813
6 Estos archivos se encuentran disponibles para el público desde febrero de 2013 en http://timssandpirls.
bc.edu/pirls2011/international-database.html.
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Cuadro 1. Países participantes en PIRLS 2011
Paises
Alemania Croacia Holanda Kuwait Rumania
Arabia Saudita Dinamarca Honduras Lituania Singapur
Australia Emiratos Árabes Unidos Hong Kong Malta Suecia
Austria Eslovaquia Hungría Marruecos Trinidad y Tobago
Azerbaiyán Eslovenia Indonesia Noruega
Bélgica España Inglaterra Nueva Zelanda
Botsuana Estados Unidos Irán Omán
Bulgaria Federación de Rusia Irlanda Polonia
Canadá Finlandia Irlanda del Norte Portugal
China Taipéi Francia Israel Qatar
Colombia Georgia Italia República Checa
Fuente: IEA.
alumnos. También se muestran características de los profesores (autorrepor-
tadas): escolaridad, experiencia, sexo, edad, percepción de la seguridad en el
establecimiento educativo, tamaño de la clase y satisfacción.
Otra fuente de información empleada corresponde a los datos para el 2011 del
Banco Mundial7 y del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)8,
con el fin de incluir las características de los países que son relevantes para la
investigación, como lo son el índice de desarrollo humano, PIB per cápita, índice
de Gini, el imperio de la ley y la estabilidad política y ausencia de violencia.
B. Estadísticas descriptivas
La base cuenta con información para los 48 países ya mencionados. En cada
país, el número de estudiantes oscila entre los 4.000 y 10.000. Existe un total
de 9.729 colegios que están localizados en su mayoría en ciudades altamente
pobladas y áreas suburbanas. Las principales estadísticas descriptivas a nivel
de estudiante y profesor se resumen en el cuadro 2.
7 Disponibles en http://data.worldbank.org/indicator. Consultados el 25 de mayo de 2014.
8 Disponibles en https://data.undp.org/dataset/Table-1-Human-Development-Index-and-itscomponents/
wxu b -qc5k. Consultados el 25 de febrero de 2013.
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Cuadro 2. Estadísticas descriptivas
Observaciones Media Desviación estándar
Estudiantes
Edad 269.131 10,29 0,77
Estudiante hombre 269.797 0,51 0,49
Víctima con frecuencia semanal
Aislamiento social 255.958 0,17 0,37
Rumores 255.079 0,15 0,36
Chantajes 256.813 0,08 0,27
Robo de pertenencias 253.962 0,10 0,30
Maltrato físico 256.217 0,14 0,35
Apodos 257.666 0,22 0,41
Profesores
Docente hombre 256.347 0,17 0,37
Experiencia 248.606 16,79 10,53
Escolaridad
Secundaria 254.450 0,05 0,22
Técnica 254.450 0,15 0,35
Universitaria 254.450 0,55 0,49
Posgrado 254.450 0,25 0,43
Docente satisfecho 253.882 0,68 0,47
Fuente: PIRLS 2011 (promedio todos los países).
1.
Bullying
escolar
La información recopilada posee seis preguntas que permiten conocer los nive-
les de bullying escolar. En primera instancia, se tienen tres preguntas sobre
formas de hostigamiento indirecto (aislamiento social, rumores y chantajes).
Además, existen tres preguntas sobre acciones negativas directas (robo de
pertenencias, maltrato físico y víctima de apodos). En el cuadro 2 se presenta
la proporción de niños que sufren de todas estas acciones negativas con una
frecuencia semanal.
Teniendo en cuenta la información arrojada a nivel de estudiante por estas
seis preguntas y el criterio de Olweus (1998) para catalogar a un niño como
víctima de bullying, se construyen los indicadores de bullying directo e indi-
recto. Según Olweus (1998), se tipifica como bullying las acciones negativas
en contra de un alumno que tienen una frecuencia semanal; así, en el presente
Julliette Pérez Rubio 21
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estudio se cataloga como víctima de bullying directo al estudiante que sufra
alguna de las acciones negativas del tipo directo (robos, golpes, insultos) al
menos una vez por semana. Asimismo, se construye el indicador de bullying
indirecto, teniendo en cuenta como víctimas de bullying a los alumnos que
sufren de acciones negativas del tipo indirecto (aislamiento, chantajes, rumo-
res) en su contra con una frecuencia semanal. Además, se crea un indicador de
bullying severo que toma el valor de 1 cuando el alumno es víctima de todas
las acciones negativas directas e indirectas al menos una vez a la semana.
A partir de estos indicadores, se halla que, en general, en la muestra9 el 29%
de los estudiantes sufren de bullying indirecto y el 32% de bullying directo. A
su vez, el 17% de los alumnos son víctimas de ambos tipos de hostigamiento
y el 1% de bullying severo.
Si se observa la incidencia del bullying por zonas geográficas (véase cuadro 3),
se encuentra que los países de la muestra más afectados por el bullying son
los africanos. Asimismo, Latinoamérica y Medio Oriente tienen un panorama
desalentador, pues la incidencia de bullying directo e indirecto supera el 40%
y el nivel de bullying severo es el más alto. Igualmente, los países nórdicos pre-
sentan la menor ocurrencia en todos los tipos de bullying y la incidencia del
bullying directo suele ser más grande que la del indirecto en toda la muestra.
Cuadro 3. Nivel de bullying por zona geográfica
Zona
Bullying
directo
Bullying
indirecto Ambos tipos
Bullying
severo
Países nórdicos 14,3% 11,5% 5,7% 0,2%
Europa Occidental 27,2% 23,5% 14,5% 0,7%
Europa Oriental 27,6% 27,6% 15,2% 0,6%
Oceanía 30,9% 26,2% 17,6% 1,3%
Norteamérica 32,6% 29,4% 18,0% 0,9%
Asia 34,1% 25,6% 16,6% 0,8%
Medio Oriente 42,8% 41,1% 25,1% 1,3%
Latinoamérica 49,6% 43,1% 29,9% 1,8%
África 51,0% 46,7% 30,0% 1,2%
Fuente: base PIRLS 2011. Cálculos propios.
9 El análisis se hizo para 47 países, ya que en Israel no se respondieron las preguntas que permitían
conocer el nivel de bullying.
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
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Al analizar el nivel de bullying por país (véase figura A1 del anexo), es posible
decir que Finlandia reporta el menor nivel en la modalidad indirecta (9,2%)
y Suecia la menor incidencia de bullying directo (12,5%). Los demás países
europeos (excepto Bélgica), Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda
reportan niveles de bullying cercanos al 30%. El peor panorama lo presenta
Botsuana, con un índice de bullying directo del 63,5% y un nivel de bullying
indirecto del 53,7%. Colombia se encuentra por encima de la media con 49,3%
de bullying directo y 42,5% de indirecto.
Evaluando el porcentaje de víctimas de ambos tipos de bullying por nación,
los países con menores tasas son Finlandia (5,0%), Suecia (5,3%) y Dinamarca
(5,5%), mientras que el mayor porcentaje de víctimas se presenta en Botsuana
(36,2%), Colombia (30,8%), Trinidad y Tobago (30,4%) e Indonesia (30,4%).
Si se analiza el nivel de bullying severo, los países con la menor incidencia son
Finlandia (0,1%) y Dinamarca (0,2%), mientras que Kuwait (1,7%), Honduras
(2,2%) y Qatar (3,1%) presentan la mayor ocurrencia.
2.
Bullying
y rendimiento escolar
Al relacionar el nivel de bullying con el desempeño promedio de los alumnos
por país, se encuentra una correlación negativa y estadísticamente significa-
tiva entre estas variables. Así, los países que tienen una menor incidencia en
casos de bullying exhiben un mejor desempeño.
Cuadro 4. Correlación entre bullying y desempeño en PIRLS 2011
Bullying
Desempeño IDH Gini Imperio de la ley Estabilidad política
Bullying
1
Desempeño -0,7408
(0,000)
1
IDH -0,7520
(0,000)
0,7497
(0,000)
1
Gini 0,6560
(0,000)
-0,4146
(0,0034)
-0,5571
(0,000)
1
Imperio de
la ley
-0,5970
(0,000)
0,4613
(0,001)
0,7934
(0,000)
-0,4269
(0,0025)
1
Estabilidad
política
-0,4238
(0,003)
0,3399
(0,0181)
0,5599
(0,000)
-0,4156
(0,0033)
0,7899
(0,000)
1
Fuente: PIRLS 2011, Banco Mundial, PNUD.
Julliette Pérez Rubio 23
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Asimismo, países más desarrollados, menos desiguales, con mayor confianza en
la ley, menor inestabilidad política y menos violencia, tienen menores niveles
de bullying y un mejor rendimiento de sus estudiantes en PIRLS 2011.
C. Metodología
A. Modelo I
El impacto del bullying sobre el rendimiento escolar ha sido abordado desde el
aspecto econométrico en algunos estudios, como el de Román y Murillo (2011)
para países en Latinoamérica; Gutiérrez y Toledo (2012) en Chile, y Brown y
Taylor (2008) en Gran Bretaña. En todos los casos, la modelación es la misma
y
muy similar a la que se empleará en este trabajo. La variable dependiente
corresponde a un resultado en desempeño escolar Yiscp
()
y dentro de las varia-
bles independientes se encuentra un indicador de bullying
y
un vector
x
de
variables explicativas. Así, el modelo se ve de la siguiente forma:
Y bullying X
iscp iscp iscp
= + + +β β λ∈
′
0 1 (3)
En este estudio se tendrá como variable dependiente el puntaje en desvia-
ciones del estudiante
i
del salón s del colegio
c
en el país
p
en la prueba de
lectura PIRLS 2011. Dentro de las variables explicativas están el indicador de
bullying directo, indirecto y severo, además de las interacciones con el sexo
del estudiante para conocer si existen efectos heterogéneos. El modelo en
detalle se presenta en la ecuación (4) y su estimación se realiza por mínimos
cuadrados ordinarios (MCO), con efectos fijos de país y con errores corregidos
por clúster de colegio.
Y bullying severo bullying directo
iscp iscp iscp
= + +
+
β β β
β
0 1 2
3
bullying indirecto bullying directo sexo estu
iscp iscp
+∗β4ddiante
bullying indirecto sexo estudiante
iscp
iscp iscp
+ ∗ +β5 ββ
αη ρ γ
6sexo estudiante
X X X
iscp
iscp scp cp p iscp
+ + + + +
(4)
donde:
Yiscp : desempeño en la prueba de lectura PIRLS 2011 del estudiante
i
del salón
s
del colegio c en el país p en desviaciones estándar.
'
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
24
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bullying directoiscp
: variable que toma el valor de 1 si el estudiante
i
del salón
s
del colegio
c
del país
p
es víctima de bullying escolar directo.
bullying indirectoiscp
: variable dicótoma que es 1 si el estudiante
i
del salón
s
del colegio
c
del país
p
es víctima de bullying indirecto.
bullying severoiscp
: toma el valor de 1 si el estudiante
i
del salón s en el cole-
gio
c
del país
p
es víctima de bullying severo.
sexo estudianteiscp
: variable que es 1 si el estudiante
i
del salón
s
en el cole-
gio
c
del país
p
es hombre y cero de lo contrario.
Xiscp:características sociodemográficas del estudiante
i
del salón
s
del colegio
c
en el país
p
y su familia (edad, habilidad cognitiva en desviaciones y asis-
tencia a preescolar del alumno también nivel de estudio, trabajo y grado de
atención de los padres a su hijo).
Xscp:características del salón de clase que afectan el desempeño, concreta-
mente el tamaño de la clase, composición por género, nivel de violencia en el
aula y la experiencia y escolaridad del profesor.
Xcp :características del colegio c en el país p (zona de ubicación, nivel socioeco-
nómico, disponibilidad de biblioteca).
p :efecto fijo de país.
Cabe resaltar que podría existir endogeneidad por variable omitida, ya que los
niños de menores habilidades, como lo exponen Sarzosa y Urzúa (2013), pue-
den ser víctimas de bullying escolar al ser más frágiles y menos seguros de
sí mismos. Este problema se mitiga haciendo uso de una proxy de habilidad,
que permite conocer cuál es la habilidad de los estudiantes antes de entrar al
colegio10. Intuitivamente se esperaría que sin tener en cuenta la habilidad de
10 Se generó un indicador de la habilidad inicial empleando el enfoque de componentes principales en
presencia de variables de carácter ordinal (Kolenikov y Ángeles, 2004). Se usaron las siguientes variables:
reconocer letras, leer palabras, escribir letras y escribir palabras, contar por sí mismo, reconocer formas,
reconocer números y escribir números. Se retuvo la primera componente de las ocho existentes, el valor
propio asociado a esta primera componente es 5,51 y la varianza que representa asciende al 68,9%.
Julliette Pérez Rubio 25
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los estudiantes, se estaría sobrestimando el efecto del bullying sobre el des-
empeño en PIRLS 2011, puesto que los niños más hábiles al ser más seguros
sufren menos de bullying, al mismo tiempo que obtienen un mejor desem-
peño en la prueba.
Se introducen las características del estudiante, hogar, salón y colegio para
controlar por diversos factores que se relacionan con el rendimiento escolar.
Se tienen en cuenta el nivel de estudios y la ocupación de los padres, ya que
los antecedentes familiares se correlacionan con el desempeño académico y el
logro educativo a lo largo de la vida del estudiante (Brown y Taylor, 2008). En
el aula se incluyen el tamaño de la clase al ser un indicador de la calidad de
la enseñanza (Brown y Taylor, 2008), la violencia en el aula al tener los salo-
nes más violentos menor rendimiento académico (Román y Murillo, 2011) y
la composición de género en el salón, puesto que el puntaje promedio de los
estudiantes en pruebas estandarizadas es superior en aulas con una mayor pro-
porción de mujeres (Hoxby, 2000). Por último, la escolaridad y experiencia del
docente se tienen en cuenta al estar asociadas con el logro académico (Vélez,
Schiefelbein y Valenzuela, 1994). Para las características a nivel de colegio,
se consideran la zona de ubicación, el nivel socioeconómico del plantel edu-
cativo y la disponibilidad de biblioteca.
B. Modelo II
Para estimar cuál es la relación de la percepción del profesor sobre su situa-
ción en el colegio y las características de capital humano del mismo con la
probabilidad de que sus alumnos sufran de bullying, se estima el siguiente
modelo probit teniendo en cuenta la metodología de Brown y Taylor (2008):
Prob Y G
iscp iscp
=
()
= +10
βλ+∈
′ (5)
donde:
yiscp : variable dicótoma que es 1 si el estudiante
i
del salón
s
del colegio
c
en
el país
p
es víctima de bullying (si el indicador de bullying directo o indirecto
toma el valor de 1) y cero de lo contrario.
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
26
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G
: vector que contiene variables que pueden explicar el nivel de bullying y
controles, como las características del estudiante, su familia, el salón de clase
y el colegio.
Escribiendo la ecuación (5) de forma extendida:
Pr .ob y exp. profesor educ profesor
iscp scp scp
=
()
= + +
+
10 1 2
β β β
β
33 4 5
satisfacción profesion sexo profesor respeto
scp scp sc
+ +β β pp
scp iscp scp cp z iscp
indisciplina X X X+ + + + + +βαη ρ γ ∈
6
(6)
donde:
exp. profesorscp
: experiencia en años del profesor del salón
s
en el colegio
c
en el país
p
.
educ profesorscp
. nivel de escolaridad del profesor del salón
s
en el colegio
c
en el país
p
en categorías, así se introducen en el modelo tres variables dicó-
tomas que corresponden a educación secundaria (toma el valor de 1 si el nivel
educativo máximo alcanzado por el maestro es escuela secundaria), técnica o
tecnológica y a nivel de posgrado. Se deja por fuera como base de compara-
ción la educación universitaria.
satisfacción profesionscp
: toma el valor de 1 si el profesor del salón
s
del colegio
c
del país
p
se siente satisfecho en el colegio actual y cero en caso contrario.
sexo profesorscp
: variable dicótoma que toma el valor de 1 cuando el docente
del salón
s
del colegio
c
en el país p es hombre.
respetoscp : nivel de respeto que el maestro del salón
s
del colegio
c
del país
p
percibe hacia sí mismo por parte de sus estudiantes, se encuentra en tres
categorías: alto, medio y bajo. Se introducirán en la regresión las variables
dicotómicasde respeto alto y medio.
indisciplinascp : grado de indisciplina en el salón
s
del colegio
c
del país
p
, se
encuentran cuatro categorías: nivel nulo de indisciplina, poco, considerable y
severo. Se introducen al modelo las tres primeras categorías como variables
dicotómicas.
Julliette Pérez Rubio 27
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Xiscp: características sociodemográficas del estudiante
i
del salón
s
del colegio
c
en el país
p
y su familia. Entre ellas se encuentran la edad y sexo del estu-
diante, además de su nivel socioeconómico y el nivel de atención de los padres
hacia su hijo en el hogar.
Xscp : características del salón
s
del colegio
c
del país
p
, concretamente el
tamaño de la clase y la proporción de niñas en el salón.
Xcp : características del colegio c en el país p, como el área de ubicación del cole-
gio, el nivel socioeconómico y presencia de problemas como vandalismo y robos.
z: efecto fijo de zona (Europa Oriental, Europa Occidental, países nórdi-
cos, Medio Oriente, Asia, Oceanía, Norteamérica, Latinoamérica y África)
o continente.
Este modelo probit se estima con una variedad de efectos fijos y errores están-
dar corregidos por clúster a nivel de colegio (para tener en cuenta la no inde-
pendencia de las observaciones de niños que estudian juntos). No se empleó
un modelo jerárquico, ya que más del 80% de los colegios cuentan con un
solo salón de cuarto grado.
Cabe resaltar que pueden existir problemas de endogeneidad por causalidad
simultánea, pues la satisfacción de los profesores en el colegio puede afec-
tar la probabilidad de que los estudiantes sufran de bullying; pero es posible,
también, que los profesores que se encuentren en colegios donde hay mucho
bullying se sientan menos satisfechos. Lo anterior sesga el coeficiente esti-
mado de la satisfacción e intuitivamente se podría esperar que se esté sub-
estimando el impacto, puesto que al disminuir la satisfacción del profesor, se
aumenta el nivel de bullying y como el profesor percibe más bullying en el aula
se encuentra más insatisfecho; esto genera que el efecto calculado sea menor
al real, porque se percibe un cambio en la satisfacción mayor al verdadero.
Ante la imposibilidad de establecer el efecto puramente causal, este trabajo
representa un aporte importante, porque es de las pocas encuestas de tamaño
grande que contienen variables de desempeño del estudiante e indicadores
de bullying, a la vez que cuentan con variables de satisfacción laboral y otras
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
28
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características de los maestros. Por tanto, a pesar de los posibles sesgos que
pueden aún estar contenidos en los estimadores, es interesante reportar la
correlación entre estas variables.
Se introducen al modelo características del estudiante, hogar, aula y colegio,
con el fin de controlar por diversos factores que pueden hacer más propenso a
un estudiante a sufrir de bullying. Al considerar las características del alumno
y su familia, se incluyen la edad, sexo del estudiante y nivel socioeconómico
de la familia, porque los estudiantes que son hombres y de menores recursos
tienen una mayor propensión a ser víctimas de bullying (Brown y Taylor, 2008).
Asimismo, se tienen en cuenta el nivel de atención de los padres hacia los
hijos y la participación de los mismos en la vida escolar del menor, ya que el
clima en el hogar es uno de los principales determinantes del bullying (Chaux,
Molano y Podlesky, 2009).
Se incluyen las variables correspondientes a la dinámica en el salón, porque
las aulas con mayores niveles de indisciplina e irrespeto fomentan el bullying
escolar (Chaux et al., 2009). A nivel de colegio, se tiene en cuenta la violencia
y actos criminales, porque estas condiciones pueden generar conflictos que se
traducen en más conductas agresivas que incrementan el bullying (Amemiya,
Oliveros y Barrientos, 2009).
Por último, se introducen efectos fijos de continente o zona y también se
hace el mismo modelo sin efectos fijos, pero con las características especí-
ficas de los países (índice de desarrollo humano, coeficiente de Gini, PIB per
cápita, imperio de la ley, estabilidad política y ausencia de violencia), puesto
que estas características pueden afectar el nivel de bullying y correlacionarse
con el capital humano de los profesores.
III. Resultados
A. Efecto del
bullying
escolar sobre el
rendimiento en PIRLS 2011
En el cuadro 5 se muestran los resultados arrojados para el modelo I, que busca
conocer los efectos de los distintos tipos de bullying sobre el desempeño. Con
el fin de hacer más sencilla la interpretación, la variable dependiente que
corresponde al puntaje en la prueba de lectura PIRLS 2011 se encuentra en
Julliette Pérez Rubio 29
DESARRO. SOC. NO. 77, BOGOTÁ, SEGUNDO SEMESTRE DE 2016, PP. 9-89, ISSN 0120-3584, E-ISSN 1900-7760, DOI: 10.13043/DYS.77.?
desviaciones estándar. Además, se incluyeron efectos fijos por país, los erro-
res se corrigieron por clúster de colegio y se adicionaron diferentes controles
a nivel de estudiante, hogar, salón y colegio.
En los seis modelos estimados, todos los tipos de bullying tienen un efecto
negativo y significativo (
p
-valor < 0,01) sobre el desempeño en la prueba.
También, las interacciones son significativas (p-valor < 0,01), lo que implica
la existencia de efectos heterogéneos. Para la interpretación se tomará como
referencia el modelo (5) del cuadro 5, que incluye las interacciones entre los
tipos de bullying y el sexo del estudiante, al mismo tiempo que contiene los
controles a nivel de alumno, colegio y salón y la proxy de habilidad inicial del
alumno en desviaciones.
En este modelo, si el estudiante es víctima de bullying directo, su puntaje
en la prueba de lectura disminuye en 0,019 desviaciones estándar. Cuando
el estudiante es víctima de bullying indirecto, esto tiene un efecto negativo
sobre el rendimiento en la prueba que corresponde a una disminución del pun-
taje en 0,14 desviaciones estándar. Estos efectos son diferentes en magnitud,
desde el punto de vista estadístico. Los alumnos que sufren del bullying más
grave (bullying severo), tienen un puntaje que es menor en 0,33 desviaciones
estándar con respecto a escolares de las mismas características que no han
sido intimidados de esta manera. El efecto del bullying directo unido al del
bullying indirecto, no es equiparable, desde el enfoque estadístico, al efecto
del bullying severo.
También se reporta que los niños tienen un puntaje significativamente menor
que las niñas en 0,067 desviaciones, permaneciendo todo lo demás constante
y que el efecto del bullying sobre el desempeño depende del género del estu-
diante. Así, un estudiante que es hombre y sufre bullying directo, tiene un
puntaje que es significativamente menor en 0,016 desviaciones con respecto
a una alumna con las mismas características sociodemográficas que también
sufre este tipo de bullying. En el caso del bullying indirecto, si el estudiante
es hombre y es víctima de este tipo de intimidación, su puntaje disminuye en
0,1 desviaciones con respecto a una alumna de idénticas características que
sufre también de bullying indirecto.
Asimismo, se observa que existía una sobrestimación del impacto de los dis-
tintos tipos de bullying sobre el desempeño, ya que todos los coeficientes se
reducen al tener en cuenta la habilidad del estudiante antes de entrar al colegio.
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
30
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Los resultados hallados son totalmente intuitivos, pues muestran que los alum-
nos víctimas de bullying (los cuales, muy probablemente, tienen miedo de ir
al colegio, no participan en clase por miedo a ser atacados, entre otros com-
portamientos que disminuyen el grado de compromiso con el logro escolar)
Cuadro 5. Efecto del bullying directo e indirecto sobre el desempeño en PIRLS 2011
Variables (1) (2) (3) (4) (5) (6)
Bullying
directo -0,05161*** -0,0401*** -0,0433*** -0,0357*** -0,0186*** -0,0166***
(0,00449) (0,00471) (0,00478) (0,00467) (0,00460) (0,00461)
Bullying
indirecto -0,179*** -0,146*** -0,164*** -0,137*** -0,140*** -0,120***
(0,00473) (0,00484) (0,00495) (0,0048) (0,00489) -0,00477
Bullying
severo -0,363*** -0,333*** -0,352*** -0,321*** -0,332*** -0,306***
(0,0213) (0,0264) (0,0242) (0,0261) (0,0239) (0,0256)
Hombre -0,0990*** -0,104*** -0,0698*** -0,0803*** -0,0668*** -0,0752***
(0,00510) (0,00487) (0,00533) (0,00480) (0,00415) (0,00419)
Hombre*
Bullying
directo -0,0351*** -0,0254*** -0,0334*** -0,0277*** -0,0164** -0,0142**
(0,00632) (0,00695) (0,00678) (0,00696) (0,0068) (0,00699)
Hombre*
Bullying
indirecto
-0,119*** -0,116*** -0,116*** -0,111*** -0,101*** -0,0989***
(0,00672) (0,00749) (0,00731) (0,00751) (0,00722) (0,00747)
Habilidad 0,188*** 0,168*** 0,182*** 0,166***
(0,00315) (0,00282) (0,00315) (0,00281)
Constante 6,191*** 4,819*** 5,147*** 3,972*** 5,122*** 4,039***
(0,0837) (0,0837) (0,0816) -0,0889 (0,0870) (0,0935)
Efectos fijos
País Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Controles
Características
estudiante
Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Hogar No Sí No Sí No Sí
Salón No No No No Sí Sí
Colegio Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Observaciones 218.233 145.190 171.555 136.160 165.435 131.906
R2 ajustado 0,440 0,453 0,468 0,478 0,474 0,481
Errores estándar
robustos en paréntesis
*** p < 0,01, ** p < 0,05, * p < 0,1
Fuente: cálculos propios.
Julliette Pérez Rubio 31
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tienen un menor desempeño. Estos se asemejan a los encontrados en otras
investigaciones como la de Brown y Taylor (2008) en Gran Bretaña, Román y
Murillo (2011) para estudiantes de sexto grado en colegios en Latinoamérica,
y Gutiérrez y Toledo (2012) para la muestra chilena de PISA 2009; hallándose,
en este último, que los estudiantes que sufren de bullying tienen un menor ren-
dimiento en pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas. También con-
cuerdan con el efecto negativo de la intimidación sobre el desempeño hallado
por Van der Werf (2011) para la prueba Saber 9° y Saber 11°.
Al analizar los resultados, también puede verse que el efecto del bullying sobre
el desempeño depende del género del estudiante, siendo los alumnos varones
más afectados que las mujeres. Los pocos estudios abordados desde el punto
de vista econométrico, respecto al efecto del rendimiento, no han dado resul-
tados en la misma dirección o no encuentran efecto alguno. Sin embargo,
diversas investigaciones sugieren que la problemática del bullying afecta de
manera diferente a niños y niñas. Siann, Gerda, Glissov y Lockhart (1994),
Chaux et al. (2009), Kärna et al. (2011) y Román y Murillo (2011) explican que
los hombres tienden a ser más afectados por la problemática del bullying, ya
que son más víctimas, promotores y acosadores. Asimismo, es probable que
los varones busquen menos ayuda que las mujeres en caso de ser víctimas de
bullying, puesto que es menos aceptado socialmente que los hombres se vean
como personas débiles; por tanto, esto genera que tengan que enfrentar solos
esta problemática y se vean más afectados en su desempeño. Así, la diferencia
del efecto encontrada en este estudio va en línea con estas premisas, hallán-
dose, desde el aspecto empírico, que la afectación de los hombres víctimas de
bullying es mayor en cuanto al desempeño en PIRLS 2011.
1. Efecto de los diferentes tipos de
bullying
sobre
el desempeño según el país
En el cuadro A1 del anexo, se encuentra estimado el modelo de la ecuación (4),
calculando el efecto de cada tipo de bullying sobre el rendimiento dependiendo
del país. Este modelo se estima con el fin de conocer si existen diferencias en
el efecto negativo del bullying sobre el desempeño entre países o, si debido a
la diferencia entre contextos sociales y culturales, el efecto deja de ser signi-
ficativo en alguna nación. Así, se encuentra que en 42 países existe un efecto
negativo y significativo del bullying indirecto sobre el desempeño en PIRLS
2011 y en 33 países se da este efecto negativo para el bullying severo. Por
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
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último, para todos los países, excepto Irán, al menos un tipo de bullying tiene
un efecto negativo y significativo sobre el desempeño del alumno en PIRLS 2011.
2. Resultados para los controles
Para todos los modelos, el efecto de cada control sobre el desempeño tiene el
mismo sentido, magnitud similar y va en línea con los hallazgos de los estudios
consultados. En concreto, para el modelo (5) del cuadro 5, los estudiantes de
colegios en zonas suburbanas, ciudades medianas, pequeños pueblos y lugares
rurales remotos, tienen un puntaje menor en PIRLS 2011 que los alumnos de
colegios urbanos en 0,04, 0,05, 0,11 y 0,18 desviaciones, respectivamente. El
nivel socioeconómico del colegio también afecta el desempeño en la prueba:
si un niño pertenece a un colegio de nivel alto o medio, tiene un puntaje en la
prueba mayor en 0,31 y 0,13 desviaciones, respectivamente; en comparación
a un estudiante de un plantel educativo de nivel socioeconómico bajo. La pre-
sencia de biblioteca en el establecimiento educativo tiene un efecto positivo,
incrementando el puntaje en 0,06 desviaciones.
A nivel del salón, la proporción de mujeres afecta de manera positiva el des-
empeño en la prueba. Si se observa a nivel de estudiante, aquellos que asistie-
ron a preescolar tienen un puntaje mayor en 0,13 desviaciones con respecto
a los alumnos que no lo hicieron.
3. Limitaciones
El modelo presenta algunas limitaciones, ya que la información es única-
mente de alumnos de cuarto grado y no se puede extrapolar a otros grados
(al menos en magnitud), pues no se puede asegurar que el bullying afecta de
igual manera al estudiante en cuanto a su rendimiento escolar cuando está
en primaria y secundaria. Además, si bien con la inclusión de la habilidad se
mitiga la endogeneidad que puede existir por variable omitida, es importante
resaltar que esta variable aún puede contener sesgos, puesto que se basa en la
habilidad que los padres recuerdan que tenían sus hijos antes de entrar al cole-
gio, la cual puede estar distorsionada al basarse en la memoria de los padres.
Julliette Pérez Rubio 33
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B. Relación entre el
bullying
escolar y las
características de los profesores
En el cuadro 6 se presentan los resultados del modelo II, que permite esta-
blecer la relación entre el grado de satisfacción en el plantel educativo y el
capital humano del docente, con la probabilidad de que sus alumnos sean
víctimas de bullying.
En primera instancia, se encuentra que la experiencia, nivel de escolaridad,
satisfacción, respeto por parte de los estudiantes, nivel de indisciplina en el
aula y sexo del profesor son individualmente significativas para los modelos
(2) y (3) del cuadro 6 y confirman la hipótesis de este trabajo, ya que mayo-
res niveles de educación y experiencia se asocian con una probabilidad menor
del estudiante de sufrir bullying. Asimismo, si los docentes están satisfechos,
esto se relaciona con una disminución en la probabilidad de que sus alum-
nos sean víctimas de bullying. El modelo (4) del cuadro citado (que incluye las
características de los países), muestra que la experiencia, escolaridad, sexo del
profesor, nivel de respeto en el aula e indisciplina son significativas (p-valor
< 0,01), al igual que la satisfacción del docente (p-valor < 0,05). Los coefi-
cientes tienen el mismo signo que en los modelos con efectos fijos y mantie-
nen una magnitud similar.
El modelo (4) del cuadro 6 cuenta con controles del nivel socioeconómico del
estudiante y su familia, del salón de clase y del colegio, además de las carac-
terísticas de los países correspondientes al nivel de desarrollo, violencia, res-
peto de la ley, riqueza y desigualdad.
A partir de este modelo es posible decir que la experiencia del profesor tiene
una relación negativa con la probabilidad de que sus estudiantes sufran bullying
escolar. Así, un profesor que tenga veinte años de experiencia, se relaciona
con una disminución de 2,5% en la probabilidad de que sus estudiantes sufran
bullying escolar, comparado con un profesor que hasta ahora empieza a dic-
tar clase. Si bien la correlación es modesta es altamente significativa, intui-
tiva y relevante. Es intuitiva teniendo en cuenta que se espera que maestros
con mayor experiencia tengan un mejor manejo de grupo y, por tanto, puedan
impedir el surgimiento de acciones negativas por parte de algunos estudian-
tes en contra de otros.
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
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Cuadro 6. Relación entre las características de los profesores y la probabilidad de los alumnos de sufrir bullying escolar
Probabilidad de sufrir
bullying Bullying
directo
Bullying
indirecto Desempeño
Variables (1) (2) (3) (4) (5) (1A) (1B) (1C)
Docente satisfecho -0,0313*** -0,0335*** -0,0237** -0,0222** -0,0596** -0,0673** -0,0423 0,0986***
(0,0113) (0,0106) (0,0109) 0,0112 (0,0274) (0,0269) (0,0277) (0,0342)
Experiencia profesor -8,02E-06 -0,000464** -0,000491*** -0,00126*** -0,00161*** -0,00252*** -0,00283*** 0,00851***
(0,000195) (0,000184) (0,000188) (0,000186) (0,000487) (0,000470) (0,000469) (0,000543)
Profesor con educ. técnica 0,0436*** 0,0187*** 0,0167*** 0,0121** 0,0406*** 0,0315** 0,0184 0,000649
(0,00622) (0,00594) (0,00606) (0,00597) (0,0156) (0,0144) (0,0146) (0,0174)
Profesor con educ. secundaria 0,0368*** -0,000345 0,00126 -0,0166* 0,00616 -0,0356 -0,0326 -0,113***
(0,01000) (0,00912) (0,00941) (0,00911) -0,0244 (0,0228) (0,0224) (0,0266)
Profesor con posgrado -0,0120*** -0,0125*** -0,0167*** -0,0309*** -0,0820*** -0,0660*** 0,198***
(0,00460) (0,00427) (0,00430) (0,00433) (0,0112) (0,0110) (0,0126)
Profesor con posgrado* África -1,050***
(-0,0505)
Profesor con posgrado*
Oceanía
-0,0711*
(0,0392)
Profesor con posgrado* Europa
Occidental
-0,117***
(0,0243)
(Continúa)
Julliette Pérez Rubio 35
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Cuadro 6. Relación entre las características de los profesores y la probabilidad de los alumnos de sufrir bullying escolar (continuación)
Probabilidad de sufrir
bullying Bullying
directo
Bullying
indirecto Desempeño
Variables (1) (2) (3) (4) (5) (1A) (1B) (1C)
Profesor con posgrado* Europa
Oriental
0,000875
(0,0173)
Profesor con posgrado*
Latinoamérica
0,0418
(0,0648)
Profesor con posgrado* Asia -0,376***
(0,0382)
Profesor con posgrado*
Norteamérica
0,0158
(0,0209)
Profesor con posgrado* países
nórdicos
-0,129***
(0,0382)
Profesor con posgrado* Medio
Oriente
0,0376
(0,0394)
Profesor hombre 0,0276*** 0,0244*** 0,00940* 0,0247*** 0,0691*** 0,0385*** -0,113***
(0,00549) (0,00523) (0,00526) (0,00513) (0,0126) (0,0126) (0,0158)
Profesor hombre* África -0,050
(0,0679)
(Continúa)
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
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Cuadro 6. Relación entre las características de los profesores y la probabilidad de los alumnos de sufrir bullying escolar (continuación)
Probabilidad de sufrir bullying Bullying directo Bullying indirecto Desempeño
Variables (1) (2) (3) (4) (5) (1A) (1B) (1C)
Profesor hombre* Oceanía 0,0781*
(0,0403)
Profesor hombre* Europa
Occidental
-0,0193
(0,0240)
Profesor hombre* Europa
Oriental
0,151**
(0,0602)
Profesor hombre*
Latinoamérica
0,00919
(0,0492)
Profesor hombre* Asia -0,000306
(0,0380)
Profesor hombre*
Norteamérica
0,016
(0,0295)
Profesor hombre* países
nórdicos
0,0977**
(0,0385)
Profesor hombre* Medio
Oriente
0,118***
(0,03662)
(Continúa)
Julliette Pérez Rubio 37
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Cuadro 6. Relación entre las características de los profesores y la probabilidad de los alumnos de sufrir bullying escolar (continuación)
Probabilidad de sufrir
bullying Bullying
directo
Bullying
indirecto Desempeño
Variables (1) (2) (3) (4) (5) (1A) (1B) (1C)
Respeto al profesor alto -0,0842*** -0,0697*** -0,0647*** -0,0679*** -0,171*** -0,187*** -0,106*** 0,147***
(0,0147) (0,0149) (0,0142) (0,0137) (0,0371) (0,0347) (0,0370) (0,0463)
Respeto al profesor medio -0,0436*** -0,0294** -0,0314** -0,0371*** -0,0835** -0,107*** -0,0487 0,105**
(0,0147) (0,0148) (0,0141) (0,0136) (0,0365) (0,0342) (0,0364) (0,0455)
No hay indisciplina en el salón -0,0853*** -0,0745*** -0,0511*** -0,0446*** -0,127*** -0,116*** -0,0820*** 0,0966**
(0,00962) (0,00928) (0,0124) (0,0123) (0,0322) (0,0303) (0,0312) (0,0377)
Baja indisciplina en el salón -0,0651*** -0,0485*** -0,0378*** -0,0389*** -0,0959*** -0,0910*** -0,0718** 0,109***
(0,00964) (0,00923) (0,0121) (0,0119) (0,0312) (0,0292) (0,0301) (0,0365)
Grado significativo de
indisciplina en el salón
-0,0358*** -0,0276*** -0,0335*** -0,0374*** -0,0839*** -0,0736** -0,0772*** 0,115***
(0,0104) (0,00987) (0,0119) (0,0117) (0,031) (0,0289) (0,0296) (0,0364)
Controles No No Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Características países No No No Sí No Sí Sí Sí
Efectos fijos
Continente Sí No No No No No No No
Zona No Sí Sí No Sí No No No
(Continúa)
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
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Cuadro 6. Relación entre las características de los profesores y la probabilidad de los alumnos de sufrir bullying escolar (continuación)
Probabilidad de sufrir
bullying Bullying
directo
Bullying
indirecto Desempeño
Variables (1) (2) (3) (4) (5) (1A) (1B) (1C)
Observaciones 223.523 223.523 207.038 207.038 207.038 206.989 206.874 211.003
Pseudo R2 0,0275 0,0408 0,0463 0,0476 0,0477 0,0372 0,0338
R2 ajustado 0,302
Se presentan los efectos marginales
Errores estándar robustos en
paréntesis
*** p < 0,01, ** p < 0,05, * p < 0,1
Fuente: cálculos propios.
Julliette Pérez Rubio 39
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El género del profesor y su escolaridad también se asocian de forma signifi-
cativa con la probabilidad de sufrir bullying. Así, los profesores que son hom-
bres, se relacionan con un aumento en 2,5% en la probabilidad de que sus
alumnos sean víctimas de bullying con respecto a docentes mujeres. Asimismo,
los profesores con educación técnica, se asocian con un aumento en cerca de
1,2% en la probabilidad de que sus alumnos sean hostigados; mientras que
los profesores con estudios de posgrado, se relacionan con una disminución
en 3,1% de esta probabilidad (con respecto a profesores que tienen máximo
educación universitaria).
Así se demuestra que las características correspondientes al capital humano
(mayor experiencia y nivel de estudios) se relacionan con la disminución en
la probabilidad de los estudiantes de ser víctimas de bullying en el colegio.
Teniendo en cuenta la percepción del profesor acerca de su situación en el
plantel educativo, los docentes que están satisfechos con su profesión y en
el colegio actual se asocian con una disminución en 2,2% en la probabilidad
de que sus estudiantes sean víctimas de bullying con respecto a los maestros
que están insatisfechos.
Por último, el nivel de indisciplina en el salón de clases se correlaciona con un
aumento en la probabilidad del estudiante de sufrir bullying. De tal forma, en
las aulas donde los profesores reportan los menores niveles de indisciplina, la
probabilidad de los alumnos de ser acosados disminuye en 4,5% con respecto
a las aulas con graves problemas de indisciplina. Tal relación es significativa,
al igual que en los casos de poca y moderada indisciplina, donde tales niveles
de indisciplina se asocian con una disminución en 3,9% y 3,7%, respectiva-
mente, en la probabilidad de que el alumno sufra de bullying.
A partir de estos resultados, se confirma que una buena percepción del pro-
fesor con respecto a su situación en el plantel educativo, se relaciona con la
disminución en la probabilidad del estudiante de sufrir bullying escolar. Tal aso-
ciación es intuitiva en la medida que profesores más motivados normalmente
se hacen respetar más, son más comprometidos, intervienen en los conflictos
entre los alumnos y del mismo modo impiden altos niveles de indisciplina, tra-
duciéndose esto en una mitigación del bullying. También con estos resultados
se evidencia que el nivel de indisciplina en el aula se correlaciona de forma
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
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positiva y de manera importante con la incidencia del bullying, como lo habían
mostrado Chaux et al. (2009) para colegios en Colombia.
1. Relación entre el bullying y las características de los profesores
dependiendo del tipo de bullying y de la zona en que se encuentra el país
Los modelos (1A) y (1B) del cuadro 6 muestran la relación que existe entre las
características de los profesores y el bullying directo e indirecto, respectiva-
mente. En ambos modelos se encuentra que un mayor nivel de capital humano
del profesor se asocia con la disminución en la probabilidad de sus estudian-
tes de sufrir bullying. Igualmente, menores niveles de indisciplina se relacio-
nan con la disminución en la probabilidad de los alumnos de ser víctimas de
bullying y el género del profesor (hombre) con un incremento en esta proba-
bilidad. Vale la pena resaltar que la magnitud de los coeficientes tiende a ser
menor para el bullying indirecto y el indicador de satisfacción del profesor no
resulta significativo para este tipo de bullying. Ello va en línea con los hallaz-
gos de Limber et al. (2004) y Hanewinkel (2004) que evidencian que los casos
de bullying directo disminuyen por las intervenciones hechas con los profeso-
res, mientras que los casos indirectos permanecen casi invariantes, ya que son
menos evidentes para los docentes y, por tanto, estos no pueden llevar a cabo
tantas acciones para enfrentarlos y disminuir su probabilidad de ocurrencia.
Teniendo en cuenta el género del docente, existe una diferencia en la propensión
del estudiante a sufrir de bullying, dependiendo de si su profesor es hombre o
mujer; siendo mayor la propensión si el docente es hombre. Lo anterior puede
deberse a las posibles diferencias existentes en las acciones que emprende-
rían los profesores para frenar el bullying dependiendo de su género, como lo
exponen Bauman, Rigby y Hoppa (2008) y Hirdes (2010). Según los autores,
las docentes son más propensas a realizar actividades como citar a los padres,
trabajar con el acosador y defender a la víctima, que los profesores hombres,
siendo estas acciones claves para disminuir los casos de bullying.
Para examinar si existen diferencias en las asociaciones dependiendo de la zona
en que se encuentra el país de estudio, se estimó el modelo (5) del cuadro 6.
En este se muestra la magnitud de la relación para docente con posgrado y
profesor hombre dependiendo de la zona (África, Oceanía, Europa Occidental,
Europa Oriental, Latinoamérica, Asia, Norteamérica, países nórdicos y Medio
Oriente). En el caso del nivel educativo, se observa que los profesores con
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posgrado se asocian con una disminución en la probabilidad de sus estudian-
tes de sufrir de bullying en África, Oceanía, Europa Occidental, Asia y los paí-
ses nórdicos de la muestra, mientras que en las otras zonas la asociación no
es significativa. Además, al comparar la magnitud de los coeficientes, desde
el punto de vista estadístico, no se puede decir que es diferente para Europa
Occidental, Oceanía y los países nórdicos.
Si se tiene en cuenta el género del profesor, se observa que si el docente es
hombre se relaciona con un incremento en la probabilidad del alumno de sufrir
de bullying en cuatro zonas (Europa Oriental, Oceanía, países nórdicos y Medio
Oriente). Desde el aspecto estadístico, no hay diferencias significativas entre
la magnitud de los coeficientes para las zonas mencionadas.
2. Características de los profesores,
bullying
y desempeño
El modelo (1C) del cuadro 6 corresponde a la estimación de la ecuación (6),
pero tiene como variable dependiente el desempeño del estudiante en la prueba
PIRLS 2011. A partir de este modelo, se halla que un alto capital humano del
maestro y su satisfacción se asocian con un mejor desempeño del estudiante
en la prueba, y como se observa en el modelo (4) del mismo cuadro, con una
menor probabilidad de que el alumno sea víctima de bullying.
3. Resultados para los controles
Al observar los controles en los modelos del cuadro 6, se encuentra que en todos
los casos la asociación con la probabilidad del estudiante de sufrir bullying
tiene el mismo sentido y magnitudes similares. En concreto, para el modelo
(4) del cuadro citado, si el estudiante es hombre, se asocia con un incremento
del 7,5% en la probabilidad de ser víctima de bullying. Ello va en línea con lo
hallado por Siann et al. (1994) y Kärna et al. (2011), quienes exponen que los
hombres se ven más afectados que las mujeres en la problemática del bullying
escolar como víctimas.
Teniendo en cuenta el entorno familiar de los estudiantes, cuando los padres
del alumno participan activamente en el colegio y tienen una buena comuni-
cación con su hijo, esto se relaciona con una disminución en la probabilidad
del estudiante de ser víctima de bullying en 4,8% y 1,4%, respectivamente. A
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
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nivel del aula, los salones con mayor proporción de mujeres se asocian con una
disminución significativa en el nivel de bullying. Estos resultados concuerdan
con lo hallado por Chaux et al. (2009) para alumnos en Colombia; pues estos
autores muestran que si el clima en el hogar no fomenta la comunicación, el
interés por el estudiante y existe violencia, este tiene mayor propensión a ser
víctima de bullying, al mismo tiempo que los colegios con mayor proporción
de hombres tienen mayores niveles de bullying.
Al analizar el nivel socioeconómico del colegio, se halla que las instituciones
de nivel alto y medio se relacionan con una disminución en la probabilidad del
alumno de ser víctima de bullying en 4,3% y 1,9%, respectivamente, en com-
paración con los planteles educativos de bajo nivel socioeconómico. Por último,
un mayor índice de desarrollo humano e imperio de la ley, se asocian con la dis-
minución en la probabilidad del estudiante de sufrir de bullying, mientras que
el índice de Gini del país, se asocia de manera positiva con esta probabilidad.
4. Limitaciones
Es importante tener en cuenta las limitaciones que tienen los resultados
encontrados, ya que al basarse únicamente en información de estudiantes de
cuarto de primaria, no se pueden extrapolar a los alumnos de otros grados
(por ejemplo, de secundaria). Concretamente, no se puede garantizar que un
mayor capital humano del maestro se relacione con la disminución en la pro-
babilidad del estudiante de sufrir de bullying para todos los grados, puesto
que las dinámicas de aula no son las mismas en primaria y secundaria, como
lo exponen Smith et al. (2004). Según estos autores, para una misma inter-
vención en colegios en Reino Unido, el nivel de bullying en primaria baja en
15%, mientras que en secundaria no disminuye.
Además, algunas variables pueden tener sesgos como lo son el nivel de satis-
facción del docente, el nivel de respeto percibido y de indisciplina, ya que los
profesores por cuestiones de deseabilidad social pueden decir que se sienten
mejor, que sus alumnos son más respetuosos o reportar menores niveles de
indisciplina que los reales.
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IV. Conclusiones
El bullying escolar es una problemática altamente preocupante, pues afecta la
acumulación de habilidades cognitivas y no cognitivas del estudiante durante
su niñez, pudiendo incidir en sus logros en la edad adulta a nivel socioeconó-
mico (salario, años de educación completados). Es por ello por lo que cualquier
esfuerzo que se pueda realizar con el fin de frenarlo es sumamente trascen-
dental, ya que permitirá que menos niños sufran los grandes efectos adversos
a corto y largo plazo que genera este maltrato.
A partir de lo encontrado en esta investigación, es posible decir que la inci-
dencia del bullying escolar es generalizada y significativa en los 47 países
estudiados, ya que en promedio, uno de cada tres estudiantes es víctima de
bullying directo o indirecto. En el caso de Latinoamérica, Medio Oriente y
África hay mucho más por hacer, puesto que los niveles de bullying escolar
son los más elevados.
Asimismo, se evidencia una correlación negativa entre el nivel de bullying y
el desempeño promedio por país. Al tener en cuenta las características de los
países, se concluye que las naciones que son más desiguales, más violentas,
donde menos se respeta la ley y que son menos desarrolladas, se relacionan
con mayores niveles de bullying y un menor rendimiento escolar.
El estudio muestra, desde el punto de vista econométrico, que los estudiantes
que son víctimas de bullying directo o indirecto tienen un desempeño signifi-
cativamente menor en la prueba de lectura PIRLS 2011, en comparación con
los alumnos que no sufren de este flagelo. Además, este efecto depende del
género del estudiante, ya que los alumnos que son hombres y sufren de bullying
directo o indirecto, tienen un rendimiento aún más bajo en comparación con
las mujeres. También, aquellos que son víctimas de bullying severo, son los más
afectados en su desempeño y son la población más vulnerable que podría, en
el mediano plazo, dejar sus estudios u obtener resultados pobres en el ámbito
académico. Estos hallazgos van en línea con otros estudios realizados que dan
cuenta del efecto negativo que tiene el bullying sobre el desempeño. Además,
generan un aporte al diferenciar entre bullying directo e indirecto, tienen en
cuenta cuando el estudiante sufre de un maltrato inclemente y muestran que
existe una diferencia en el efecto dependiendo del género del estudiante.
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
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Al analizar la relación entre las características de los profesores y la prevalen-
cia de bullying, se concluye que las características observadas de los docentes
como una mayor satisfacción al dictar en el plantel educativo, mayor expe-
riencia y un buen nivel de estudios, se asocian con una disminución en la pro-
babilidad de que sus estudiantes sean víctimas de bullying escolar. Por tanto,
lo anterior constituye un gran aporte del trabajo, ya que demuestra, desde el
aspecto econométrico, para estudiantes de 47 países, lo que otros autores han
sugerido intuitivamente.
También, el trabajo evidencia que las características deseables de los profeso-
res a nivel de capital humano, se relacionan con una disminución en la pro-
babilidad del alumno de ser víctima tanto de bullying directo como indirecto
y que los altos niveles de indisciplina se asocian de manera significativa con
más bullying escolar.
Cabe resaltar que para los dos resultados principales, existen diferencias en
los efectos y asociaciones, dependiendo de la zona en donde está localizado
el país o del país mismo, demostrándose así que los contextos socioculturales
desempeñan un papel clave en el tratamiento de esta problemática escolar.
En general, la investigación muestra que existe una relación importante entre
las características de los profesores y el bullying, que puede ser profundizada
en futuras investigaciones con el fin de aislar el efecto puramente causal de las
características de los profesores sobre la probabilidad de los alumnos de sufrir
bullying y así poder hacer recomendaciones de política. Una de las opciones
para lograrlo, sería encontrar una variable instrumental que permita identificar
el efecto de la satisfacción del profesor sobre la probabilidad del estudiante
de ser víctima de bullying. También se podría evaluar el impacto que tienen
sobre el bullying los programas que buscan aumentar la motivación y satis-
facción de los docentes. Asimismo, se puede explorar, desde el punto de vista
econométrico, si el hecho de que el profesor comparta género y etnia con el
alumno se asocia con una disminución en la probabilidad del estudiante de
ser acosado, como lo sugiere Hirdes (2010) al exponer que en tales casos el
docente se ve más dispuesto a interceder.
Teniendo en cuenta que este trabajo halla que la indisciplina es uno de los
factores que más se relaciona con el bullying, se podría evaluar el efecto que
tiene sobre esta problemática la capacitación de los docentes en el tema de
Julliette Pérez Rubio 45
DESARRO. SOC. NO. 77, BOGOTÁ, SEGUNDO SEMESTRE DE 2016, PP. 9-89, ISSN 0120-3584, E-ISSN 1900-7760, DOI: 10.13043/DYS.77.?
manejo constructivo de la disciplina. Lo anterior sería relevante, ya que como
lo exponen Charles y Senter (2005), el manejo constructivo de la disciplina
permite disminuir la violencia en el aula y le brinda herramientas a los pro-
fesores para que le enseñen a los estudiantes a solucionar conflictos dentro
y fuera del colegio.
Otras investigaciones que pueden hacerse respecto al tema son, a saber: cal-
cular cuáles son los costos, en términos económicos, del bullying, empleando
como insumo el efecto negativo que tiene este sobre el desempeño; y evaluar
si en los resultados de largo plazo (nivel de escolaridad e ingresos) el bullying,
dependiendo de su modalidad, tiene un impacto diferente en magnitud.
Reconocimientos
Agradezco a la IEA (International Association for the Evaluation of Educational
Achievement) por suministrar la información del desempeño en PIRLS 2011 y
los datos de los estudiantes, profesores y colegios. También a Raquel Bernal
por la asesoría durante la investigación. Igualmente, a Juan Camilo Cárdenas,
Darío Maldonado, Ramón Rosales y Martha Rubio por sus aportes y sugeren-
cias. Asimismo, agradezco al editor de la Revista y a los dos revisores anóni-
mos por sus valiosos comentarios.
La investigación llevada a cabo para escribir este artículo no fue financiada
por ninguna institución.
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¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
50
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Anexo
¿Cómo se relacionan las características de los
profesores con el
bullying
escolar?
1. Estadísticas descriptivas
Figura A1. Nivel de bullying directo e indirecto por país
Víctimas de bullying indirecto Víctimas de bullying directo
0% 10% 20% 30% 40 % 50% 60% 70%
Suecia
Finlandia
Dinamarca
Noruega
Azerbaiyàn
Irlanda
Holanda
Polonia
Croacia
Inglaterra
Georgia
Canadá
Alemania
Francia
Eslovenia
Lituania
Austria
Estados Unidos
Australia
Portugal
China Taipéi
Bulgaria
Italia
Rumania
Rusia
Eslovaquia
República Checa
Malta
España
Nueva Zelanda
Singapur
Hungría
Arabia Saudita
Kuwait
Bélgica
Irán
Marruecos
Omán
Qatar
Honduras
Colombia
Trinidad y Tobago
Indonesia
Botsuana
Emiratos Árabes Unidos
Hong Kong
Irlanda del Norte
Fuente: base PIRLS 2011. Cálculos propios.
Julliette Pérez Rubio 51
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2. Resultados modelo I
Cuadro A1. Efecto del bullying directo, indirecto y severo sobre el desempeño en PIRLS
2011 por país
Desempeño en PIRLS 2011
Variables (1)
Bullying directo*Alemania -0,0629*
(0,0352)
Bullying directo*Arabia Saudita -0,0244
(0,0373)
Bullying directo*Australia 0,00919
(0,0355)
Bullying directo*Austria -0,00315
(0,0240)
Bullying directo*Azerbaiyán -0,0976***
(0,0355)
Bullying directo*Bélgica 0,0329
(0,0222)
Bullying directo*Botsuana 0,119**
(0,0501)
Bullying directo*Bulgaria -0,0598**
(0,0285)
Bullying directo*Canadá -0,0510***
(0,0126)
Bullying directo*China Taipéi -0,0412
(0,0253)
Bullying directo*Colombia -0,0229
(0,0356)
Bullying directo*Croacia -0,0562**
(0,0226)
Bullying directo*Dinamarca -0,0597**
(0,0258)
Bullying directo*Emiratos
Árabes Unidos -0,0204
(0,0329)
Bullying directo*Eslovaquia -0,0292
(0,0228)
Desempeño en PIRLS 2011
Variables (1)
Bullying directo*Eslovenia -0,0402*
(0,0235)
Bullying directo*España 0,0382**
(0,0175)
Bullying directo*Federación de
Rusia -0,0142
(0,0245)
Bullying directo*Finlandia -0,0495**
(0,0209)
Bullying directo*Francia -0,0247
(0,0263)
Bullying directo*Georgia -0,0861***
(0,0292)
Bullying directo*Holanda -0,0576**
(0,0270)
Bullying directo*Honduras 0,0506
(0,0367)
Bullying directo*Hong Kong 0,0383
(0,0237)
Bullying directo*Hungría -0,0411
(0,0275)
Bullying directo*Indonesia 0,0812*
(0,0446)
Bullying directo*Irán 0,205***
(0,0367)
Bullying directo*Irlanda -0,0629**
(0,0266)
Bullying directo*Irlanda del
Norte -0,102**
(0,0451)
Bullying directo*Italia -0,0324
(0,0310)
(Continúa)
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
52
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Desempeño en PIRLS 2011
Variables (1)
Bullying directo*Kuwait -0,0593
(0,0686)
Bullying directo*Lituania -0,00838
(0,0230)
Bullying directo*Malta -0,148***
(0,0408)
Bullying directo*Marruecos -0,0233
(0,0395)
Bullying directo*Noruega -0,00795
(0,0330)
Bullying directo*Nueva Zelanda -0,0218
(0,0357)
Bullying directo*Omán -0,0461
(0,0306)
Bullying directo*Polonia -0,0287
(0,0249)
Bullying directo*Portugal -0,0758***
(0,0270)
Bullying directo*Qatar 0,0413
(0,0495)
Bullying directo*República
Checa 0,0123
(0,0210)
Bullying directo*Rumania -0,0655*
(0,0366)
Bullying directo*Singapur 0,0377*
(0,0212)
Bullying directo*Suecia 0,0154
(0,0325)
Bullying directo*Trinidad y
Tobago -0,00299
(0,0335)
Bullying indirecto*Alemania -0,116***
(0,0324)
Desempeño en PIRLS 2011
Variables (1)
Bullying indirecto*Arabia
Saudita -0,127**
(0,0511)
Bullying indirecto*Australia -0,0913**
(0,0405)
Bullying indirecto*Austria -0,129***
(0,0305)
Bullying indirecto*Azerbaiyán -0,0278
(0,0359)
Bullying indirecto*Bélgica -0,118***
(0,0246)
Bullying indirecto*Botsuana -0,333***
(0,0417)
Bullying indirecto*Bulgaria -0,0701**
(0,0297)
Bullying indirecto*Canadá -0,133***
(0,0127)
Bullying indirecto*China Taipéi -0,0891***
(0,0220)
Bullying indirecto*Colombia -0,0131
(0,0344)
Bullying indirecto*Croacia -0,0581**
(0,0229)
Bullying indirecto*Dinamarca -0,0394
(0,0260)
Bullying indirecto*Emiratos
Árabes Unidos -0,340***
(0,0263)
Bullying indirecto*Eslovaquia -0,0796***
(0,0270)
Bullying indirecto*Eslovenia -0,163***
(0,0268)
Bullying indirecto*España -0,111***
(0,0189)
(Continúa)
Cuadro A1. Efecto del bullying directo, indirecto y severo sobre el desempeño en PIRLS
2011 por país (continuación)
Julliette Pérez Rubio 53
DESARRO. SOC. NO. 77, BOGOTÁ, SEGUNDO SEMESTRE DE 2016, PP. 9-89, ISSN 0120-3584, E-ISSN 1900-7760, DOI: 10.13043/DYS.77.?
Desempeño en Pirls 2011
Variables (1)
Bullying indirecto*Federación
de Rusia -0,0803***
(0,0219)
Bullying indirecto*Finlandia -0,0688**
(0,0271)
Bullying indirecto*Francia -0,110***
(0,0226)
Bullying indirecto*Georgia -0,187***
(0,0316)
Bullying indirecto*Holanda 0,0189
(0,0302)
Bullying indirecto*Honduras -0,115***
(0,0334)
Bullying indirecto*Hong Kong -0,119***
(0,0246)
Bullying indirecto*Hungría -0,0974***
(0,0268)
Bullying indirecto*Indonesia -0,0796**
(0,0322)
Bullying indirecto*Irán -0,0120
(0,0390)
Bullying indirecto*Irlanda -0,258***
(0,0311)
Bullying indirecto*Irlanda del
Norte -0,143***
(0,0439)
Bullying indirecto*Italia -0,114***
(0,0295)
Bullying indirecto*Kuwait -0,582***
(0,0853)
Bullying indirecto*Lituania -0,148***
(0,0217)
Bullying indirecto*Malta -0,163***
(0,0400)
Desempeño en Pirls 2011
Variables (1)
Bullying indirecto*Marruecos -0,157***
(0,0431)
Bullying indirecto*Noruega -0,122***
(0,0282)
Bullying indirecto*Nueva
Zelanda -0,238***
(0,0343)
Bullying indirecto*Omán -0,0961***
(0,0320)
Bullying indirecto*Polonia -0,140***
(0,0264)
Bullying indirecto*Portugal -0,0645**
(0,0298)
Bullying indirecto*Qatar -0,462***
(0,0467)
Bullying indirecto*República
Checa -0,127***
(0,0204)
Bullying indirecto*Rumania -0,0922***
(0,0324)
Bullying indirecto*Singapur -0,237***
(0,0249)
Bullying indirecto*Suecia -0,191***
(0,0306)
Bullying indirecto*Trinidad y
Tobago -0,143***
(0,0365)
Bullying severo*Alemania -0,401
(0,357)
Bullying severo*Arabia Saudita -0,292**
(0,137)
Bullying severo*Australia -0,481*
(0,0260)
(Continúa)
Cuadro A1. Efecto del bullying directo, indirecto y severo sobre el desempeño en PIRLS
2011 por país (continuación)
¿Cómo se relacionan las características de los profesores con el bullying escolar?
54
DESARRO. SOC. NO. 77, BOGOTÁ, SEGUNDO SEMESTRE DE 2016, PP. 9-89, ISSN 0120-3584, E-ISSN 1900-7760, DOI: 10.13043/DYS.77.?
Desempeño en Pirls 2011
Variables (1)
Bullying severo*Austria -0,313***
(0,103)
Bullying severo*Azerbaiyán -0,336**
(0,146)
Bullying severo*Bélgica -0,350***
(0,122)
Bullying severo*Botsuana 0,173
(0,284)
Bullying severo*Bulgaria -0,274**
(0,138)
Bullying severo*Canadá -0,263***
(0,0587)
Bullying severo*China Taipéi -0,210
(0,128)
Bullying severo*Colombia -0,476***
(0,0975)
Bullying severo*Croacia -0,215
(0,169)
Bullying severo*Dinamarca -0,523*
(0,270)
Bullying severo*Emiratos Árabes
Unidos -0,409***
(0,0950)
Bullying severo*Eslovaquia -0,311***
(0,107)
Bullying severo*Eslovenia -0,377***
(0,101)
Bullying severo*España -0,160
(0,105)
Bullying severo*Federación de
Rusia -0,699***
(0,218)
Bullying severo*Finlandia 0,0273
(0,0135)
Desempeño en Pirls 2011
Variables (1)
Bullying severo*Francia 0,0859
(0,116)
Bullying severo*Georgia -0,346**
(0,153)
Bullying severo*Holanda -0,561*
(0,311)
Bullying severo*Honduras -0,429***
(0,120)
Bullying severo*Hong Kong -0,599***
(0,221)
Bullying severo*Hungría -0,474***
(0,128)
Bullying severo*Indonesia -0,216***
(0,0833)
Bullying severo*Irán -0,103
(0,156)
Bullying severo*Irlanda -0,246
(0,169)
Bullying severo*Irlanda del
Norte -0,945***
(0,266)
Bullying severo*Italia 0,141
(0,205)
Bullying severo*Kuwait -0,0920
(0,198)
Bullying severo*Lituania -0,638***
(0,114)
Bullying severo*Malta -0,649***
(0,220)
Bullying severo*Marruecos -0,0459
(0,150)
Bullying severo*Noruega -0,644***
(0,148)
(Continúa)
Cuadro A1. Efecto del bullying directo, indirecto y severo sobre el desempeño en PIRLS
2011 por país (continuación)
Julliette Pérez Rubio 55
DESARRO. SOC. NO. 77, BOGOTÁ, SEGUNDO SEMESTRE DE 2016, PP. 9-89, ISSN 0120-3584, E-ISSN 1900-7760, DOI: 10.13043/DYS.77.?
Desempeño en Pirls 2011
Variables (1)
Bullying severo*Nueva Zelanda -0,710***
(0,155)
Bullying severo*Omán -0,184
(0,139)
Bullying severo*Polonia -0,585***
(0,188)
Bullying severo*Portugal -0,207
(0,274)
Bullying severo*Qatar -0,302**
(0,137)
Bullying severo*República
Checa -0,294**
(0,137)
Bullying severo*Rumania -0,407*
(0,215)
Bullying severo*Singapur -0,476***
(0,125)
Bullying severo*Suecia -0,594***
(0,146)
Bullying severo*Trinidad y
Tobago -0,290*
(0,0149)
Desempeño en Pirls 2011
Variables (1)
Hombre -0,0661***
(0,00415)
Hombre*Bullying directo -0,0167**
(0,00676)
Hombre*Bullying indirecto -0,101***
(0,00720)
Habilidad 0,276***
(0,00477)
Constante 5,109***
(0,0873)
Efectos fijos
País Sí
Controles
Características estudiante Sí
Hogar No
Salón Sí
Colegio Sí
Observaciones 165.435
R2 ajustado 0,477
Errores estándar robustos en paréntesis.
***p < 0,01, **p < 0,05, *p < 0,1.
Cuadro A1. Efecto del bullying directo, indirecto y severo sobre el desempeño en PIRLS
2011 por paísa (continuación)
aNo se presentan los coeficientes para Estados Unidos e Inglaterra, ya que estos países no tienen pobladas
las variables de habilidad del estudiante y asistencia a preescolar. Al correr el modelo para estos países sin
estas variables, se encuentra un efecto negativo sobre el desempeño tanto del bullying indirecto como del
severo que es significativo (p - valor < 0,01). En el caso del bullying directo, se encuentra un efecto negativo
sobre el desempeño en PIRLS 2011 para Estados Unidos (p-valor = 0,07).
Fuente: cálculos propios.
