Saberes universitarios : conceptos y dimensiones
| Autor | Miguel Ángel Gómez Mendoza |
| Páginas | 1-42 |
Capítulo 1
Saberes
universitarios:
conceptos
y dimensiones
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Capítulo 1
Saberes universitarios: conceptos y dimensiones
Estudiar los saberes2 enseñados en la enseñanza universitaria o superior, supo-
ne cruzar múltiples fuentes de información: las observaciones de clase, encues-
tas y las entrevistas con los profesores y estudiantes, la lectura de documentos
de cursos difundidos o aconsejados como lecturas por los profesores, el estu-
dio de los apuntes de curso de los estudiantes, tomar en cuenta las preguntas
propuestas en los exámenes. Estas son, entre otras, las fuentes para explotar y
aprovechar en una investigación sobre este asunto.
La orientación cualitativa, como complemento y ampliación de las perspec-
tivas estadísticas y correlacionales que también estudian el tema, prevalece
los saberes enseñados en los diferentes campos disciplinares universitarios. De
este modo se considera para cada enseñanza estudiada, la manera como los
saberes. Obviamente, el enfoque de análisis que se adopta en este documento
no es extraño a la constatación de tasas importantes de fracaso y de inicio en
la enseñanza superior, en especial, en el curso de los primeros semestres de
estudio.
Si el problema del fracaso escolar y el fracaso en la educación superior constitu-
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ciados al sector educativo3, el fracaso, en sí mismo, no constituye propiamente
hablando un objeto, es decir, algo que sea descriptible y analizable en tanto
tal en una investigación. Charlot (1997:11-12) lo subraya. Esta noción es una
2 La n oción general de sab er que se adopta en este estudio tiene su origen en la obr a y las
investigacione s de Bruno La tour (1996. “Sur l a pratique des th éoriciens”, p. 131-146). El saber
“saberes” práct icos. No es pertinente aquí considerar que el sabe r supone alguna cosa que su-
cedería o pasaría e n el sujeto -cerebro o mente según las escue las-, que movilizaría diferente s
facultades r elacionadas más o menos clara mente con las nociones de proye cto, de conciencia
y de forma. S aber, es siempre saber- hacer y hacer-saber. La p ráctica es, entonce s, un término
sin contr ario que de signa la tot alidad de l as actividade s humanas. En todo cas o, aquí no se
debe pensar como si la práctic a se opusiera a alguna cosa. Igualmente, en este estudio se con-
“Saber algo no es poseer algo: es poder ha cer. El saber como proceso de tr abajo no puede ya
confundirse con el resultado m omentáneo de ese trabajo, porque el s aber es una acción q ue
transforma al sujeto para que e ste transforme el mundo (lo que n os acerca a la idea que el
saber es de las pregun tas y no el de las respuestas” (Ver: Sa ber y relación con el saber. Buenos
Aires: Paidós , p.34. El lector podrá encontrar en la primera parte d e este libro, “Elabor aciones
teóricas” una exha ustiva presentación de los se ntidos que ha asumido esta noción en diver sas
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colar y práctic as de enseñanza univer sitaria.
3 Al re specto se pueden men cionar algunos estudios empíricos rela tivamente reci entes reali-
zados en Co lombia: Navarro, W. y Sá nchez, G. La dese rción académica en la Universidad Sur-
colombiana. Neiva: Usco. 20 07; y Durán, D. M. et als. Cuestión de supervivencia: graduación,
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